道德教育与道德科学教育的价值Word文档下载推荐.docx

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而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。

品德究竟能不能教？

这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。

品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。

柯尔伯格指出：

“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。

”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：

美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。

因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。

所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。

最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各种所谓的品德或美德。

例如：

坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。

因此，品德可能对他人或社会带来危害。

这一点早已为人们所注意。

例如，《论语·

阳货》指出：

“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。

”苏格拉底指出：

对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？

拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。

无理性的自信对人有害。

”康德指出：

“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。

然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；

例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。

”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：

“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。

”节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。

正如《道德经》第１８章指出：

“大道废，有仁义；

智慧出，有大伪；

六亲不和，有孝慈；

国家昏乱，有忠臣。

”《道德经》第３８章还指出：

“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。

夫礼者，忠信之薄，而乱之首。

前识者，道之华，而愚之始。

”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。

由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。

实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。

　　知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：

一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。

例如柯尔伯格就认为：

“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。

……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。

”霍尔、戴维斯也认为：

“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。

”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：

道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。

二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。

当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：

第一，或者偏重于形式与能力方面，或者偏重于内容与实质方面；

第二，偏重形式与能力的认知德育或理性德育，在理论认识或实践中都没有上升到培养道德智慧的高度，对道德智慧重视不够。

第三，由于伦理学一直没有为人们提供科学的道德知识、道德理论，没有发现多少道德真理和道德规律，加上其他各种原因，偏重于内容的道德知识教育往往沦为道德信息教育、道德教条教育、道德命令教育等“关于道德知识”的教育，或关于具体的道德规范、品德的名称、概念之类的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法与途径上普遍存在灌输、死记硬背、训练、题海战术应付考试等现象。

因此，知识德育在当代我国遭到了人们普遍地批判。

但是，知性德育或道的教育的作用与价值却是毋庸质疑的。

它是对人们在道德方面的启蒙与解放，使人从道德必然王国进入道德自由王国，能够培养个体道德的独立意志和独立人格，培养道德智慧，实现道德上的觉解，甚至能够培养人们的道德维护能力与道德建设能力。

那么，抛弃第一类道德教育，直接对学生实施第二类道德教育，可以吗？

回答是否定的。

第一，对于年幼学生来说，由于其一般认知能力还没有发展起来，因此不可能培养其道德认知能力，也就不可能理解和掌握道德知识、道德真理。

第二，对于年龄较大却缺乏第一类道德教育的人，即便成功对他们进行了第二类道德教育，由于他们从小错过了道德行为习惯养成的关键期，没有养成良好的道德行为习惯，缺乏道德品质与道德实践能力，因此在遭遇道德情境时，他们虽然努力想要做出道德行为，但却显得很笨拙、反应不够敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

　　两种道德教育之间的关系我国古代的教育基本上是道德教育，包括两大层次：

小学和大学，没有中学。

那么，小学的道德教育与大学的道德教育有什么根本差别？

大体上可以认为：

小学道德教育应以第一类道德教育为主，大学道德教育应以第二类道德教育为主。

朱熹对此有深刻的认识，提出了“小学学其事，大学学其理”的观点：

“小学是事，如事君、事父兄等。

大学是发明此事之理，就上面所讲究所以事君、事父兄等事是如何。

”现代教育一般划分为三个层次：

初等教育、中等教育、高等教育。

那么，两种道德教育在层次上的关系就应当是：

小学以第一类道德教育为主，第二类道德教育为次；

大学以第二类道德教育为主，第一类道德教育为次；

中学则二者兼重，是小学与大学之间的过渡类型。

两类道德教育之间的区别不仅仅是层次上的，更有性质上的差别。

在当代西方，道德教育属于价值教育的一个部分。

因此，就出现了“道德价值教育”这一概念。

道德科学教育的提出，必将产生深远的意义。

它可以回答马克思主义经典作家在阐述全面发展及其教育问题时，为什么没有提出德育。

马克思指出：

“我们把教育理解为以下三件事：

第一，智育。

第二，体育……第三，技术教育……对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。

”马克思并非偶然忽略了德育。

实际上，他甚至反对道德教育。

在《德意志意识形态》中，马克思就指出：

“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消灭。

共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。

共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；

相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。

”根据马克思主义道德观，在阶级社会，对人民的道德教育就是对人民的思想与精神的控制与奴役；

而在劳动人民内部，根本利益的一致、合乎人性的人际关系等，自然而然会产生道德，人们也自然会自觉地遵守道德。

因此，道德教育是多余的。

例如，恩格斯在１９世纪４０年代早期对英国的部分纺织工人进行深入调查之后就发现，虽然他们没有受过什么学校教育，但是“他们极其虔诚、受人尊敬，过着正直而又平静的生活”；

工人们和附近的农民、乡绅一样，“都是‘值得尊敬的’人，是好的当家人，过着合乎道德的生活，因为他们那里没有使人过不道德生活的诱因。

”显然，马克思反对的只是道德价值教育。

马克思生活的时代，自然科学昂首阔步得到大发展，各人文社会科学也正在兴起，这其中就包括道德科学。

因此，道德科学如果作为一门科学进入学校教育，列入课程表，想必马克思是绝不会反对的。

　　二、道德教育的两大目标：

培养“守道德的人”和“懂道德的人”

　　两种道德教育各自的内容决定了它们的目标是有差别的。

第一类道德教育的目标在于个体道德方面的社会化，成为守道德的人。

第二类道德教育的目标在于个体道德方面的个性化，成为懂道德的人，提升道德境界。

品德是在遗传素质的基础上，主要通过长期的行为锻炼、实践而形成的一种道德行为倾向、习惯。

具有某一品德，在相应的道德情境中就很可能做出相应的道德行为。

而做出道德行为在心理上可能是无意识、不自觉的，不过是长期的习惯形成的一种条件反射活动而已。

因此，这样的人只是守道德的人，而不必真正懂道德。

有道德的人在行为上，必定是出于意志、自觉，经过了自己独立的判断、选择。

懂道德，是指懂得与理解道德的本质、道德对人类群体和个体的作用与意义、道德发展变化的规律等，具有科学的道德知识、掌握道德真理。

只有懂道德的人，在道德上才是独立和觉醒的人。

懂道德的人也不一定就是真正有道德的人。

因为他们当然会经常做出道德行为，但是却不一定在每一次都必定会做出道德行为。

他们知、行上的统一只是统计学上的统一，不是必然性上的统一。

此外，如前所述，他们虽然会做出道德行为，但却由于缺乏实践能力而显得笨拙，甚至把好事做糟。

所以，在某种角度看，他们也不一定就完全是真正有道德的人。

只有守道德与懂道德相结合，才能够保证必然真正具有道德。

即：

有道德的人＝守道德的人＋懂道德的人。

威尔逊指出：

“一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受，而且为了特定的理由才这么做。

一个人给穷人钱，或不偷窃，或挚爱他的妻子是不够的，因为他有可能是为了不充分的甚至不光彩的理由才这么做———他想讨好某些人，或害怕被抓住，或者是为了浪漫。

他必须为了正当的理由而行动和感受。

”

　　三、道德教育的两大途径：

直接道德教学和间接道德教育

　　由于两类道德教育的内容、目的不同，因此他们的实施途径也不相同。

我国德育学一般把德育途径划分为直接道德教育与间接道德教育。

一般而言，第一类道德教育以间接道德教育为主要途径，在日常的教育与生活中锻炼、训练，或在学科教学中渗透，在课外与校外活动中养成，在环境中熏陶、感染，或榜样学习，等等。

第二类道德教育以直接道德教学为主要途径。

正如涂尔干所说：

“道德教学在我们的学校中占有一席之地。

因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。

如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他们理解他们应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德……当然，这种教学是非常难的，因为它必须取决于一种正处于发展过程中的科学。

”这一科学就是道德科学，即科学伦理学。

然而，直接道德教学由于不能培养学生的品德，难以