概念学习与幼儿认知发展的研究报告1Word格式文档下载.docx

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由于幼儿对概念的掌握带有明显的具体形象性，对事物本质属性还缺乏概括的能力。

因此，他们经常会把事物的表面特征与

由于概念与概念之间都可以发生关联，所以在使用概念发展图时，要注意到概念间的关联性。

例如小班幼儿进行“自我”概念的认知学习，除社会方面的教育内容以外，同时还应涵盖自然方面的“人体健康”内容，即自己的五官、五官功能与保护的方法。

另外，在使用概念发展图时，要注意顺应幼儿“最近发展区”的需要，就幼儿感兴趣和能理解的概念，有序地安排教育内容与认知活动。

如在小班，可以先安排自我物品、家庭成员、幼儿园、动物外形与生活习性、植物名称等概念的学习，至于一些抽象的概念应留待其能理解和掌握时再作安排。

（二）以主题为统合幼儿的概念学习

因为主题能够统合幼儿分割的学习状态，让各领域的知识经验得以关联，而这种关联正是幼儿认识这世界所使用的认知策略。

所以在幼儿园里，以主题活动的方式帮助幼儿进行概念的学习，是比较有意义的。

主题的来源可以是幼儿，也可借助前面已经提到过的概念发展图。

在选择主题时，应关注到的是：

就幼儿发展上来说这主题是否合适？

幼儿能否了解其中的概念和发展出必要的技巧？

它能否帮助幼儿从生活经验中获得意义？

这些都值得我们认真去思考和衡量。

一个有意义的主题，可以帮助幼儿了解概念并作关联的认知，可反映生活而不与生活隔绝。

如“衣服”的主题，能帮助幼儿熟悉和掌握衣服的名称，织布用的原材料和加工衣服用的布料、工具及方法，知道一年四季穿的衣服，和这些衣服的作用及穿脱方法；

懂得每一件衣服均来之不易，而学会尊重他人的劳动成果等。

由经可知，当主题完成时，幼儿将从中获得一些有关身体、社会和认知方面简单或初浅的概念。

（三）以语言来促进幼儿的概念学习

语言是幼儿掌握概念的重要工具。

幼儿在没有任何概念之前，其对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。

这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。

由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在幼儿园的概念学习中，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。

如在向幼儿传授一些比较抽象的自然概念：

雨、冰、风、雾、雷、闪电等时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。

为了帮助幼儿更好地使用语言进行概念学习，在日常活动中，应鼓励幼儿积极地运用语言来表达自己的发现，交流自己的认识及对事物探索的过程和方法。

同时，还要注意鼓励幼儿用自己的语言对事物探索的结果进行概括，并给予正确的语言指导，促进其抽象化概念的形成和认知的发展。

（四）以直接感知和动手操作来发展概念

在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。

因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念。

如在活动室里，提供各种可感知和操作的材料，以适应不同幼儿的需要。

在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；

提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；

提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。

在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。

我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会。

通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；

通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念、通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；

通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；

通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。

五观点分析

概念不仅可以简化幼儿的认知过程，方便学习，且还可以扩充幼儿认知的范畴，促进学习。

由于一个概念，可以包含有多个事物的共同属性，所以在幼儿的认知过程中，只要知道了其中任何一种或几种，便可触类旁通，推知出其它具有类似性质的事物。

例如，幼儿在认识了公共汽车、电车的表面特征和本质特征以后，只要引导得当，是可以通过自己的观察找出和说出，除了公共汽车、电车之外，同样能在马路上行驶的各种车辆，这当中包括各种各样的公交车和特种车。

所以说，幼儿只要掌握了给概念下定义时所用的特征和法则，就可以把概念广泛地应用于未知的事物和认知学习中。

六研究结果

儿童概念的认知发展规律是遵循这样的过程：

动作感知——前运算——具体运算——形式运算，这是一个不可逆的过程，前后顺序是不变的。

　　第一阶段是感知运动阶段。

从出生到2岁，相当于婴儿期。

此阶段儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作探索周围世界，逐渐形成物体永存性观念。

　　第二阶段，2－7岁，相当于婴儿期。

此阶段儿童各种感觉运动行为模式开始内化而成为表象或形象思维，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，出现了表象思维。

此阶段的主要特点：

（1）相对具体性。

儿童开始依赖表象进行思维，但还不能进行运算思维。

（2）不可逆性。

（3）自我中心性。

儿童只能站在他的经验的中心，只有参照他自己才能理解别的事物，而认识不到还有他人或外界事物的存在，也认识不到自己的思维过程。

故又称为自我中心思维阶段。

这一阶段分为两个小阶段。

2－4岁为前概念或象征思维阶段，即儿童开始出现凭借语言符号象征游戏、延迟模仿等示意手段表征外在客体的能力，但此时思维具有前概念性，徘徊于概念的一般性与组成部分的个别性之间。

4－7岁为直觉思维阶段，即儿童此时已开始从前概念思维向运算思维阶段过渡，但他们的判断仍受直觉自动调节的限制。

此阶段的思维既没有运算的可逆性，也没有守恒的基本形式，尚停留在半象征性的思维状态之中。

　　第三阶段是具体运算阶段，7－11岁，相当于小学阶段。

儿童开始具有逻辑思维和真正运算的能力，先后获得各种守恒概念，但运算的形式和内容仍以具体事物为依据。

7岁左右的儿童能够在心理上对珠子进行运算，并认为把珠子散开和埃紧是两个相反而又互补的运动，重新排列珠子可使它恢复到起始状态。

这说明此时儿童的思想开始又较大的易变性，出现可逆性，能解决守恒问题，可凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。

但是，这种运算仍有其局限性。

其一是这一水平的运算还不具有足够的形式化，尚脱离不了具体事物或形象的支持。

其二是运算还是零散的、孤立的，不能组成完整的系统。

　　第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约11、12岁，接近于成人的思维。

这一阶段儿童不再靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。

与具体运算阶段相比，此阶段的儿童思维发生了四种变化：

　　1．能够进行假设—演绎推理：

首先对事物提出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论。

　　2．能够进行命题逻辑思维：

能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。

　　3．能够在头脑中把形式和内容完全分开：

他们的认识能超越于现实本身，无需具体事物作为中介，把握抽象概念，进行形式推理。

　　4．能够形成两种形式运算的认知结构：

一是组合系统；

二是四群运算。

儿童到了这个阶段，已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题，表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平。

七结论

（1）儿童概念认知的发展的阶段先后次序是固定不变的，不能跨越也不能颠倒，所有的儿童都遵循这样的发展顺序，具有普遍性，但发展阶段出现的年龄可因儿童的社会环境、文化教育的差别而加速或推迟。

（2）在儿童概念认知的发展的每一个阶段中，都具有独特的认知结构，这些相对稳定的认知结构决定儿童行为的一般特征。

儿童发展到某一阶段就能从事水平相同的各种性质的活动。

（3）概念认知结构的发展是一个连续构造的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸。

是在新水平上对前一阶段进行改组而形成的新系统。

皮亚杰关于儿童心理发展的理论，强调了儿童认识发展是一个积极主动的建构过程，教育要按照儿童的认知结构（智慧结构）来组织教材，调整教法，这些思想对儿童教育工作的理论与实践都具有积极的意义。

【参考文献】

①　车文博主编　万云英著《学习心理学》吉林教育出版社1990年版

②　周谦主编《学习心理学》科学出版社1992年版

③　王志明主编《幼儿园科学教育》杭州大学出版社1994年版

④　林崇德主编　高月梅、张泓著《幼儿心理学》台湾五南图书出版有限公司1996年版

⑤　周逸芬著《蒙特梭利幼儿单元活动设计课程》台湾五南图书出版有限公司1997年版