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一个人的生命有无价值,取决于如何去做,如何提升自己自为生命的价值。
硕士生张中伟认为,人不满足于生命支配的本能生活,人的生活是经过理解的生活。
人要规划自己的人生、创造自己的价值,这说明人作为人已超越了"
生命"
的局限,要去追求高于生命、具有永恒意义的东西,已属"
超物之物"
"
超生命的生命体"
,这才所以称之为"
人"
。
因此我们把握人,也就不能将其看作单纯的生命存在,仅仅理解为不过是具有某种附加值的动物生命,真正的人应该是种生命、类生命、人"
三位一体"
的关系。
(二)人的"
类本质"
为了让大家深入理解"
类生命"
的内涵,刘旭东教授提出要从"
的立场去认识问题,希望大家对这一词与类生命进行比较来理解与讨论。
博士生吴永胜指出,高清海老师提出的类生命是对马克思所说的类特性的深化。
马克思说人的类特性就是自由自觉的活动或者实践,这种实践让我们成为人。
高清海老师认为类生命是一种自主生命,在生命的自主性上实现了对动物的那种原初的本能生命的超越。
人能够对自己的生命进行自我规划、自我把握、自我期许、自我提升。
这样就把人之所以为人更深入了一步。
阿伦特在《人的境况》中说动物在类上就是能区分的,而人所以为人是在个别人的意义上才能区别开来。
动物可以按类别区分,作为个体的动物是没有意义的,而人不是以类别来存在,是以个人来存在的,个人死了,人就死了,人是有死性的动物。
但是作为类存在的动物不会死,会永远通过种族的延续而存在。
人是世间唯一的有死者。
硕士生黄巧玲认为,郝文武老师将本质分为现象的本质和本质的本质,本质的本质就是本体。
教育的本体是指导学习,现代教育的本质是主体间指导学习。
从古代到现代教育永恒不变的就是指导性学习。
类本质是区别于其他事物的本质。
博士生刘炎欣认为,社会文化的嵌入即人社会化的过程是人从种生命走向类生命的一个发展过程。
冯建军老师将生命分为超生命、自然生命、精神生命、社会生命等等,都是从人的本质角度去说的。
他所归纳的人的类本质就是独立性、生成性、自由性、创造性、开拓性、精神性,更重要的是人的社会性和主体性。
刘旭东教授指出,人的类本质是马克思想要区分人与动物的区别而提出的。
类本质不能理解为所有人共同的东西。
如果将类本质理解为所有人身上抽取出来的同类项,那么就曲解了马克思的意思。
马克思所说的类本质是人能够把事物作为对象而存在。
动物和这个世界是混在一起的,因此在动物里没有工具可言,在它的眼中没有对象,能否对象化是人的一个特点。
但是类本质不仅仅在这里,是指大家都是社会人的情况下人与人的不一样的地方。
社会人"
在这里是作为一个背景。
而对于社会中人与人不同的地方,马克思给出了一个思想方法:
人是一切社会关系的总和,每个人的社会关系的总和都是不一样的。
不一样的人就会在社会生活当中独特地存在和生成。
但是可怕在于现在大家活得都一样,因而要去找影响人存在和发展的外部的东西。
(三)中国古代哲学中生命的内涵
硕士生陈亮认为,教育产生于人的生活实践,无论在历史进程中人类又给教育增添了多少意义和功能,都不能改变这一根本特性。
因此教育最根本的功能就是为了人更好地生活和传承。
因此不论中西,人类早期乃至古代的教育目的和教育内容都是围绕这一点展开的,这也是教育与生命的结合点。
人的生命与其他生物的根本不同点在于除了生物的意义之外还有形而上的意义。
中国哲学将人的生命称之为性命,显而易见当分为性和命两部分。
性是人的本体,命是承载性的器。
于是,教育的任务就是修养性与命。
所谓修养分为修和养两部分,修就是孟子说的求放心的求;
养就是养护,使壮大发展,意义与"
吾善养吾浩然之气"
当中的"
养"
字相同。
现代教育的弊端就是忘性而伤命,与古人之修养之学大相径庭。
综上,大家的共识是:
人的生命是自为的,适应性与超越性并存,人只能以个人的意义存在。
人的本质是一切社会关系的总和,因而同是社会人,每个人也都是独一无二的,每个人的生命都是在社会的实践活动中展开的,在生活之中生成的。
二、教育与生命
每一个生命都应是独一无二的存在,然而在现实中,人的丰富性被抹杀,正如作家王朔调侃教育所说的话"
,教育把每个人培养的都跟教育一样"
针对教育现实,有学者如冯建军老师提出"
教育即生命"
,并对当下的工具性教育进行了批判,大家也就此展开了讨论。
刘旭东教授指出,要将冯建军老师所认为的被工具理性腐蚀的教育与我们倡导的生命教育,这两种教育分别所建构的生命进行对比,进行深入讨论。
(一)工具性教育及其生命观
硕士生闫凤玉认为,冯建军老师质疑"
工具性教育"
,认为其使教育成为社会发展的工具,培养的人也变成了工具,其更多地是从社会而非人的发展的角度来看待教育。
是从教育为了社会到为了人,为了人的生命的发展或生命有目的地自我建构,教育在起点、过程和结果之中都是和生命内在地融合在一起的。
硕士生刘洋认为,冯建军老师所提到的"
的出现不是偶然。
教育过程变为把人培养为工具的过程,已失去了最初的含义。
社会发展是人发展的条件,但社会发展的根本目的是为了人的发展,因而人的生活、生命质量的提升才是教育的目的。
教育要在促进人的成长的过程中教其领悟生命的价值,体现教育"
以人为本"
的主旨。
硕士生关子秋认为,挣脱自然的束缚,人类开始自己生产生活资料;
挣脱神的束缚,尼采宣布上帝死了;
挣脱他人保护的束缚,康德鼓励人们运用自己的理智。
理论为我们搭建一个又一个行为模式,为我们带来效率和便利的同时,也使我们的思维成为标准件,人的个性渐渐消失在各种技术之中。
诚如冯建军老师所言"
文化、智慧、道德、人格等精神方面的发展"
只能通过"
社会遗传"
实现,"
教育显然是社会遗传的最有效途径"
因此打破工具理性对教育的束缚,是对教育向高深发展的呼唤。
(二)生命教育及其生命观
硕士生张中伟认为,教育必须回归到生命的基础,珍视每个个体生命的独特性。
人要实现其价值必须通过教育来完成,教育要适应人的丰富性,要满足生命的需要。
教育在起点上,直面人的生命;
在过程中,通过人的生命,遵循生命的本性;
在结果上,促进生命的成长,追寻生命的意义和价值,提高生命的质量。
直面生命是前提,循于生命是保证,达于生命是目的,教育只有三者协调一致,才能实现其生命的本质。
教育要始终在生命的前提下进行,生命是教育的出发点也是归宿。
叶澜老师在论述生命与教育的关系时认为,生命价值是教育的基础性价值,教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义;
生命的精神能量是教育转换的基础性构成,教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动,在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程;
师生主动、积极地投入学校各种实践,是学校教育成效的基础性保证,是人发展的重要内在保证,也是人生命特征的本真体现。
生命教育是在生命活动中、通过生命活动、为了生命而进行的教育。
生命教育不仅要培养学生爱自己、爱他人的能力,也要提升学生对自己生命的意识和关切,对生命价值的更深思考。
硕士生刘洋认为,美国学者唐纳.华特士于1968年首次提出生命教育,美国的死亡教育名为谈死,实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念,以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。
随着生命教育思想的传播,其核心从"
尊重人的精神"
和"
对生命的敬畏"
来定位道德教育的目标到"
鼓励和引导学生面对生命中的挫折"
硕士生魏荣国认为,柏格森说"
把每一个生命当成艺术品来看待"
一块黄金一刀下去,就变成了两块黄金;
一团棉花从中间一刀就变成两团棉花;
但是一条狗,如果敢用一刀去对待它,那它一定不会变成两条狗,只会变成一条死狗,这就是生命的可贵之处。
空间是同质性的,但是时间却是异质的。
生命就是这样,每一刹那都是唯一的,一去不复返。
正因如此,教育要让我们的每时每刻都有质量,而恰恰教育追求的就是使生命获得最大可能的发展,这就让教育与生命内在地融合在了一起。
教育具有鲜明的社会性,但这种社会性一定是以尊重个体的生命价值为基础的。
所以"
是充分发挥教育能量的原点。
硕士生关子秋认为,儒家学派创始人孔子在《诗经》开篇《关雎》中透露了他的教育主张:
生活美好,生命宝贵,真爱尚德。
生命教育是孔子给学生上的第一课,在孔子看来对青少年生命意识的唤起是教育的第一要义,也是教育的出发点。
刘旭东老师从生活的角度关照生命,认为"
生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动"
,提出"
以生活世界为教育的价值目标,澄清教育理念,批判工具理性对教育的束缚"
从教育和生活紧密相连的血肉关系我们看到,生活离不开教育传承和指引,教育也无法离开生活而独立发展。
实现对每一个生命个体的高水平教育,是对社会个体生命的最好关照。
关照生命,以生活世界为价值目标的教育是高水平的教育,是每一个教育者的努力目标。
如何通达这一目标,便需要每一个教育者用自己的爱来铺就一条教育之路,陪伴孩子不断成长,在这条独特的教育之路上,师生共同前进、发展。
硕士生樊榕认为,教育是生命的必需,与生命同构。
当今教育的功利性扭曲了教育的意义,忽视了教育的人文性与丰富多彩性,割裂了教育与生命的联系。
因此,我们应该反思教育的价值取向,使教育真正回归生活世界。
通过讨论,大家普遍认为:
工具性教育建构的生命与人的生命的内涵相悖,抹杀人的丰富性,而生命教育倡导教育要珍视每个生命的独特性,使每个生命获得最大可能的发展。
教育要实现向生命教育的转换,要使教育始终以人的生命为前提。
人的生命在生活之中展开,因而要实现生命教育、尊重人生命的独特性就要使教育回归生活。
三、教育回归生活
紧接着,大家对"
教育回归生活"
这一命题展开了讨论,主要围绕何为生活以及如何理解教育回归生活两个方面。
(一)如何理解生活
明晰何为生活,即教育要回归的怎样的生活是理解教育回归生活的前提。
因而,首先就此展开了讨论。
硕士生康君明认为,人是交往当中的人,在交往中成长与发展,交往就是生活的一种。
关于生活有很多观点,比如胡塞尔的"
基底世界"
、海德格尔的"
存在"
、维特根斯坦的"
语言"
、哈贝马斯的"
交往"
人在其中如何做就涉及到教育。
做就是创造,教育就是用来提升人创造的能力。
刘旭东老师在《对教育与生活关系的思考》一文中,提出生活有三个含义。
第一是胡塞尔所说的"
,是一切可能之本源;
第二是事实性的、被知觉的日常生活,是人类实践活动的产物,既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的生活,也包括当下创造的生活;
第三是每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活,也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。
硕士生张中伟认为,胡塞尔所指的生活世界是和科学世界、概念世界相对独立的、原初的、直观的经验世界,它包括人们的一切实际生活,是一个我们生活于其中并能够经验到的世界,也是其它世界得以生成的起点和源头,是人们的真实世界。
但是随着社会的发展,教育慢慢地偏离了人的生活世界,教育成了外在、抽象的、绝对化的概念,忽略了其中的人性。
(二)如何理解教育回归生活
硕士生王慧婕认为,刘旭东教授在《对教育与生活关系的思考》中认为作为价
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