基地校教师专业培训需求分析报告Word格式.docx

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（一）存在的困惑

从反馈的情况看，有相当部分的教师存在以下困惑:

新课程实施过程中,教师感到虽然思想上理解掌握了新的教育理念，在教学中也满腔热情地按新的教育理念去实践（创设师生平等的课堂教学氛围，采用小组合作学习课堂组织形式，学生的学习与生活结合,基于建构主义树立新的教学观与学习观，转变评价的功能、内容、技术、角度、方式），然而，新课程对教师提出了更高的要求——创造性地利用教材,课程资源的自主开发，教学行动的自主研究与反思.所有这些问题，由于新课程标准并未给出纲性指标,使得教师对自身行为不能做出肯定判断。

因而会出现茫然无所适从的现象。

也就是说，教师的理论不能有效或高效地与教学实践相结合，对课程改革的实效性产生不必要的怀疑,削弱了教师课程改革的热情，一定程度上阻碍了课程改革的进程。

（二）面临的问题

１.观念虽然发生了变化，但教师在教学中仍然摆脱不了旧有观念的束缚，在行动上表现为以讲授为主，以教参、课本为主，以考试为终极评价。

2.学科专业水平欠缺,职前教育所掌握的知识大部分遗忘或过于陈旧，对学习不重视,在培训中有少部分教师承认“因逼迫”参加培训，更有部分学员只在培训的开始与结束参与。

3．视野狭窄，忙于生活、应付教学,不注意学习，很少看参考书和学科杂志，很少浏览远程资源。

4．教育科研能力弱,表现在对经验的梳理与反思不够，不能从理论上解释自己的行为,缺乏理论升华。

在座谈和访谈中,教师们一致认为，如何结合初中教师的实际工作经验进行理论的内化是提高培训实效的关键。

教师培训工作中存在的重理论轻实践,重讲解轻参与的现状必须得到有效的扭转。

当然，从反馈的情况看,一些结合实例的讨论和有学员共同参与的培训活动受到普遍欢迎。

二、座谈、访谈内容与人员

（一）座谈、访谈内容:

1.领导座谈、访谈：

（1）学科教师的培训需求是什么

（２）哪些学科培训已基本满足教学需求？

哪些是不适应的?

（3）你单位的教师学历结构怎样（大专、本科所占专任教师的比例状况）?

结构是否合理？

（4）“教非所学”教师所占的比例？

这些教师的教学情况如何?

有多大比例的教师是可以在现任岗位上继续发展的?

（5）针对现在教师现状,你认为适合教师专业发展的方向是什么？

教师发展过程中的障碍是什么?

2.教师座谈、访谈

（1）你对自己目前的工作状态有哪些不满足？

（２）在提升学历层次方面，你有哪些需求?

（3）在提升专业素养方面,你有哪些需求？

（４）你认为区教委要解决初中教师“教非所学”的问题应采取什么方式、应培训哪些内容？

（５）根据目前教育形势发展,作为教师，你认为最需要什么形式的培训?

在培训当中,有什么障碍和困难?

（二）访谈人员

进校教师进修处的领导与基地校的领导和初中各学科教师代表进行座谈和访谈。

基本上完成了预定的座谈、访谈任务。

三、座谈访谈分析

（一）现状与问题

　1.基地校的领导所反映的现状与问题

（1）现状：

专业教师学历不合格的教师占专业教师的比例:

最低的学校占26%，最高的占5４%;

教非所学的教师占专业教师的比例：

最低的学校占42.７%,最高的学校占４9.4%（不包括教非所学教师学历不合格）。

教非所学的教师有的教的不错，学校希望他们继续从事此科教学。

有的教师教学能力不错,专业基础知识缺乏；

有的教师专业基础知识不错,教学能力差;

有的教师专业基础知识不错,但是教育学生的能力差，管理、组织、控制能力差；

有的教师课标、考纲、重难点及考点吃不准,教法单一、学法贫乏，不会备考，教学成绩不佳。

（2）学校需求:

①部分学历不合格的教师需要学历进修；

教非所学的部分教师需要进修第二学历,补充扎实的专业基础知识;

②图书室、档案室等专业技术人员,物理、化学、生物等学科试验员;

③“教”、“学”一致的教师在信息技术方面需要进一步深化需求的占51%;

④提高教育教学能力和教育教学质量和备考的需求；

⑤希望与市重点校优秀教师交流的占50％;

⑥需要增加教师的信息量;

⑦教育理论、教学理念方面落后，需要补充前沿知识；

⑧综合知识的欠缺，单一性专业知识越来越不适应教育教学，需要知识的整和，一专多能；

⑨在课堂教学上需要技术指导的占53%；

急需教学基本功的培训和教师道德的培训。

如，育人技巧方面的需求;

再如，学生学习方法的需求。

⑩提高教科研能力的需求。

加强教研组长的培训。

2.中学教师所反映的现状与问题:

教师希望改善教学条件，提高教学水平;

希望得到最解渴、最实际、最有效的培训；

希望走出去、请进来，得到名师指点;

希望在课堂教学中得到切实的帮助。

由于目前大部分学校仍然高度关注考试和升学,因此对于教师的专业成长虽有要求,但并没有能落实到学校工作实际中；

教非所学的部分教师需要,特别是教中考科目的教师愿意自费进修所教第二学历,而教非中考科目的教师则不太情愿进修所教第二学历　。

部分基层教师缺少提高专业水平的需求，缺少团队意识。

需要加强教研员力量,包括队伍建设以及教研员业务的再提高等方面,以满足基层教师的需求,教研员工作方式也要转变；

注意和高校等专业机构合作,以拓宽专业引领渠道。

从整体看,学校不能很好支持教师的专业成长，例如教师的专业引领力量单薄，以致教师的需求主要靠网络;

同时基层学校应加强专业引领力量建设，具体存在以下问题:

学校的评价机制不够健全。

没有将“如何支持教师的专业成长”纳入学校主要工作中。

如目前年级组作为学校管理的主要结构，而教研组工作在部分学校没有受到应有的重视。

这部分教师忙于应付繁忙课堂教学,认为开一节“现代意义”的研究课费时费力,同时课后还要接受一批经验教师的“批评和指正”,因此从心理上不愿进行伙伴互助式的课堂探索，也就不愿承担课例研究的任务。

现在的学校以中青年教师为主，由于缺少专家教师的引领，教师学习的积极性呈现年龄和职称的倒挂现象。

如青年教师在培训中有更高的热情和需求,而中老年教师习惯于自己已形成教育理念和教育方式,缺少进一步的需求。

现在的体制束缚区级专家跨学校的引领和学校间的合作。

（二）教师的需求

１.有理论支持。

一些教师由于忙于应付繁重的课时任务,平时很少有时间用于理论学习，同时也不太有机会接触到新理论,因此需要新的理论来指导实践。

希望能多提供一些最新实践和理论的专家报告。

2.领导的支持和理解。

由于参加培训需要一定时间和精力，学校除在硬件条件给与必要的支持以外,更应在人文和态度上给与关怀，减少不必要的事务，让大家有更多时间和精力沉浸在课堂教学研究中。

3．教师间需强化合作意识。

在课程背景下需要教师间强化合作意识。

如教师心中的有效培训方式是集体研讨、有专家指导的研讨与课堂探索以及同事之间的随时交流，由此可见教师在业务上越来越需要团体的相互帮助。

４．与高校、教科院和教研室等单位建立长期稳定的合作机制。

通过访谈反映,教师在开展校本教研中最希望得到专业研究人员、网络和教研员的帮助。

教师希望专业指导方式主要在“作为合作伙伴，与教师一起备课、听课、评课,再上课改进”、　“组织专家对教师教学中的问题多方会诊”、“给教师提供相关信息和资料”等,由此可见教师希望专家与自己一起在课堂实践中实现专业引领。

5．加强制度建设,保证培训所需的各种制度保障。

激发所有教师的自我提高需求。

6.加强校际联合。

因为校际联合不仅拓宽教师视野,实现取长补短，同时对于一些小学科科积极开展校际教研，满足这些群体专业成长的需要。

四、　对问题的思考

（一）从成人教育规律得到的启示

教师培训属成人教育范畴，而成人具有自我监控和对学习情况进行分析和反思的能力。

现代教师专业发展的研究认为,经验加反思是教师专业成长的最有效途径。

教师培训是教师在已有经验上的主动建构。

因此,教师培训不仅要引导教师重视理论的学习,更要引导教师特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现问题、解决问题和教育教学实践能力的发展，突出教师对课堂教学实际情境与自身教育经验所作的多视角、多层次的分析和反思。

反思是教师以自身的教育教学活动为思考对象，对自己的决策、行为以及由此所产生的结构进行审视和分析的过程。

（二）从国外教师培训得到的启示

国外教师教育中以主体经验的获得占据主要地位，教育者应创设情境,以经验来激发教师的认识，使他们在体验中领悟一些道理,打破原有的固定认知,从而构建新的认知结构。

教育者不从理论讲起,而是开展一些活动,散发一些材料，提示一些观点，在获得经验及感悟之后，由学员们自主总结提升。

（三）从国内教师教育得到的启示

我认为，要解决教师专业发展中存在的突出问题，需要构建一个以课例为载体的强调专业引领和行为跟进的操作系统。

１．教师需要有课例的专业引领。

2.教师需要行为跟进的全过程反思。

3．教师的需求在过程中提升。

五、问题解决的方式方法很多

（一）更新培训观念

1．增强实践性。

根据成人教育规律得到的启示,先进的教育理论必须与教师个体经验及其所具有的具体实践情境相结合,才能得到有效地运用,未经受训者自身消化、咀嚼、内化的理论很难使教师在实际工作实践中指导教师的行动,从而不断提高自身的教学能力。

因此,培训者一方面应将培训理论内容尽可能结合初中的教学实际,以个案研究、现场诊断等方式引领教师分析、讨论,另一方面应引导教师从经验中学习，在反思中成长,鼓励和指导教师结合自身的教育教学实践开展行动研究。

现代教师学提供的大量案例表明:

经验型教师正是通过持续不断的行动研究而较快地成长为富有创新精神和创造能力的反思型教师。

2.注意多样性。

教师需求的多元化决定了教师培训的多样性。

一方面,教师由于地域性差异、学科性差异、学段性差异，因而发展需求亦有所不同。

另一方面，即使在大体相当的时空条件下，教师对自身的发展期望也因人而异。

因此,教师教育处应在全面研究初中教师发展需求的基础上,开展教师培训,以便在实际培训中，注意到教师个体间的差异、学校间的差异以及地区间的差异。

这些差异，不只是指教师基础水平的不同，也包括客观条件对教师的需求的不同。

3.主体资源化。

正如一句话所说：

教是为了不教。

推而广之，教师的职业生涯的发展与规划在某种程度上受到教师个人经验的深刻影响。

教师自身是最好的专业成长资源，教师发展是在教师的全部教育生涯中实现的。

在调研中，我们发现，部分具有一定教育教学经验的教师会提供一些在实践中遇到的思考与困惑。

这给我们很大的启发，培训者和初中教师在培训过程中相互交流、研讨、启发、学习，会对整个培训工作起到不可估量的推动作用。

要努力让每一位参训者都能主动地参与教学对话,以培训主体的身份充分表达个人意见,发挥主动性和创造性,尽可能实现信息交流和资源共享。

４.模式信息化。

以互联网为代表的现代教育技术的不断发展，校园局域网等硬件设施不断完善，信息传播的速度、范围得到了前所未有的增长,教师教育处和培训者面临着时代性的挑战。

教师培训必须顺应时代的发展，实现培训的信息化。

（1）环