学习兴趣的来源及其教学意蕴11页wordWord格式.docx

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　　20世纪60年代以来研究者对兴趣的研究主要集中在两种取向上：

一种是关注环境因素的兴趣取向，另一种是关注个体因素的兴趣取向。

依据这两种兴趣取向，研究者们将兴趣分为两类：

一类是情境性兴趣，它是自发的、短暂的，主要是由环境因素所引起的；

另一类是个人性兴趣，它体现了持久的个体价值，是由个体内部激发所引起的。

具体而言，情境性兴趣是指在学习过程中由学习的内容或其他的一些情境性条件所引起的一种兴趣状态，其特征指向学习时注意力集中并乐于学习。

情境性条件指的是学习知识的内部情境特征、外部诱因以及学习时进行的一些活动等方面的条件。

例如，在学习之前，学生已经了解所学知识内容并对有吸引力的知识可能会引起学习兴趣。

个人性兴趣是指随着时间逐渐发展起来的，个体对于相对稳定的某一主题或某一活动的兴趣。

对个体而言，这些主题或活动有重要的意义，能够引发积极的情感，能够提高自身的知识水平。

个体对这些主题和活动的兴趣源于自身内在的经验和情感，独立于具体的情境。

情境性兴趣常常优于并促使个人性兴趣的发展。

情境性兴趣主要是吸引学生的注意力，而个人性兴趣更多的是维持学生的注意力。

　　兴趣的分类为我们探寻学习兴趣的来源提供了参考，下面分别阐述知识学习的个人性兴趣和情境性兴趣的来源。

　　个人性兴趣指向的学习主题一般是固定的，其持续的时间也相对长久。

学生为什么会对某些知识的学习有所偏爱？

这是因为个人性学习兴趣主要是基于以下两个条件而产生的。

　　1.基于情感产生的学习兴趣。

当学生在学习中能够体验到积极的情感时，积极的情感为学生投入到学习中提供了强大的诱因，学生就会对学习知识本身产生个人性兴趣。

对于基于情感产生的学习兴趣而言，学生体验到的积极情感主要来源于学生本人的认知偏好和长期的经验积累。

学生对于知识的喜好具有独特的倾向性，例如有的学生喜欢学习数学，对于数与式的相关运算、空间直观想象、逻辑推理、实验探究等很感兴趣；

有的学生却喜欢文学，对于经典文学、外国文学、比较文学等感兴趣；

而有的学生喜欢心理学，哲学等等，这些倾向性会影响学生的学习兴趣。

当然，学生对于某一主题长时间投入也会增加对这一主题的积极情感，进而产生学习兴趣。

　　2.基于价值产生的学习兴趣。

当学习某一类型或某一范围的知识对于学生来说具有重要的个人意义时，学生会对知识本身产生个人性兴趣。

期望价值理论的研究表明，价值对学生参与学习活动的持续性、努力程度起着非常重要的作用。

基于价值产生的学习兴趣会提高学生对学习活动的投入。

对基于价值产生的学习兴趣，盖因学生知觉到的价值主要来源于以往的经验和切身体会。

学生在生活经验尤其是学习经验中知觉为重要的、有用的、有价值的知识会成为学生在学习时首要的选择。

研究表明，尽管学生体验的积极情感和知觉的价值是影响个人性兴趣的两个独立的条件，但二者有着较强的关联性，也就是说，对于学生而言，其情感偏向和价值偏向有时是一致的。

　　由于情境性兴趣是可以改变和控制的，它的教学价值也相应大于个人性兴趣，因此，研究者和教师更多关注的是情境性兴趣。

美国心理学研究者未切尔认为，情境性兴趣是多层面的，它在激发兴趣和维持兴趣两个层面是有区别的。

激发兴趣意味着以不同的方式刺激、吸引学生的注意力，而维持兴趣的本质是保持学生的注意力。

对情境性兴趣而言，从激发到维持的变化需要符合学生的实际目标、有意义的学习环境和学习内容。

美国心理学研究者克拉普指出，如果学生的活动与个人目标和情感体验有关，并且这种体验是积极的、令学生满意的，甚或有所收获，那么兴趣是可以从激发转变成维持的。

那么究竟哪些情境可以唤起学生的学习兴趣呢？

在数学教学中，数学知识本身的特征、学习任务的特征以及学生拥有先前知识的特征是教师可以操纵的三个主要因素。

　　1.基于数学知识本身所产生的学习兴趣。

大量的研究表明，数学知识本身的一些特征是能够影响学生对于学习抱有兴趣的。

研究者提出了很多影响学习兴趣的知识本身所应具的特征，其中包括数学知识的现实性、美学性、实用性、人文性、生动性、形象性以及结论的不可预料性等等。

这些特征概括起来可以分为三个类别：

新颖性、实用性和美学性。

　　新颖性，也即有趣性，主要指数学知识本身对学生而言是比较新颖、比较有趣的。

知识的新颖性来源于知识内容的新颖、思考角度的新颖、认知途径的新颖等。

这些新颖性可能体现在知识设计的人性化或难度设计的坡度性。

例如，在学习小学数学中的“真分数和假分数”的概念时，教师可以适时适度地指出：

“真分数就是真正的分数，假分数就是假的分数。

”因为分数概念是在整数概念的基础之上提出的，当整数具有局限性的时候，分数就有了需要，这种需要是整数所不能做到的，是真正的分数；

而假分数是由整数和真分数组成的，是假的分数。

这样的知识设计，可让学生感受到分数知识的人性化，学生不但对真分数假分数的知识本身有了深刻的认识和理解，进而会对分数知识的历史、数的概念的发展史产生兴趣。

　　实用性，也即现实性，主要指学习知识本身与实际生活联系密切，主要源于知识内容的现实性。

例如，在义务教育数学课程标准中“统计与概率”的模块知识是贴近学生生活的数学，在贯穿“使生活走近数学，使数学走进生活”的教学理念时，其教学活动的内容应结合学生的基本活动经验，这样引起学生的兴趣就会更大。

　　美学性主要指学习知识的语言美、简洁美、对称美、和谐美、奇异美等，源自所学知识的设计、结构、方法等多个方面。

比如，在解决数学问题时，我们总是崇尚简明、优美的合理方法而摒弃繁难的不合理的程式。

数学中的一个精彩解答，犹如造就了一件真正的艺术品。

例如，圆锥曲线是解析几何与代数紧密结合的艺术精品，可见我们的教学可引导学生进入到形中有数又数中有形的数学美境，追求解题的艺术美。

　　2.基于学习任务产生的学习兴趣。

波利亚有句名言：

“掌握数学就意味着要善于解题。

”这意味着学习数学的重要任务之一就是要解题，而这也是教师进行数学教育的任务。

美国数学家哈尔莫斯认为：

“问题是数学的心脏。

”对数学教学而言，“题”是研究的对象，“解”是研究的目标，解题是其数学活动的基本形式和主要内容。

这种解题的任务，是把学会“数学地思维”和促进“人的发展”作为目标的。

解题是数学学习的核心内容，解题是掌握数学、学会“数学地思维”的基本途径。

这些学习数学的任务由于是对学生外部的约束和控制，所以这在很大程度上会激发或维持学生的学习兴趣。

如果说题目的新颖性和有趣性达到了激发学习兴趣的目标，那么解题的任务就将起着维持情境性学习兴趣的作用。

　　学习任务是如何影响学生的学习兴趣的呢？

一般来说，学生对于内部的兴趣具有自我调节的能力，当学生明确任务进行学习时，会产生提高学习兴趣的策略。

例如，给自己提出学习时间的要求、和同学进行交流并提出问题进行讨论时，会经常使用这些策略。

总之，来自学生内部或外部的控制都会激发和维持情境性学习兴趣。

改变学生投入学习任务的方式，以及给学生提供具体的认知目标，都会改变学生的选择性注意，或增强学生发现学习有趣性的愿望，从而提高学生的情境性学习兴趣。

　　3.基于先前知识产生的学习兴趣。

学生拥有的先前知识是激发学习兴趣的另一个重要的情境性条件。

当学生缺乏与解决当前任务相关的背景知识时，就会觉得任务难以理解、难以找到思路，很难会对学习产生兴趣，甚至会产生厌学情绪。

兴趣评价理论表明，太简单或太复杂的事物都难以让人感兴趣。

因此，教学过程中必须注意保持适当的难度与进度，即教学内容应具有可理解的复杂性，既要防止学生“吃不饱”，也要避免“不消化”。

当然，适当难度与速度是很微妙的，需要教师灵活、艺术性地把握，始终使教学活动能够保持在学生的“最近发展区”。

总之，当学生拥有适当程度的先前知识或为学习本身提供了足够的知识时，学生就会对学习产生兴趣。

　　学习兴趣中的情境性兴趣和个人性兴趣是两种不同的兴趣心理状态，二者之间并不是绝对的二分法结构，而在很多方面具有共同之处。

首先，情境性兴趣和个人性兴趣所引发的兴趣的心理状态涉及相同的心理过程，都能提高注意力、认知力、持续性和情感性，可以促进认知进程并改善学生的学习。

其次，情境性兴趣和个人性兴趣都是个人与环境的某些方面的相互作用的产物，都与特定的学习内容相联系。

因此，情境性兴趣和个人性兴趣经常相伴随产生，而不是孤立发生的。

第三，情境性兴趣和个人性兴趣可以相互作用、相互影响。

当学生在学习无趣时，个人性兴趣会帮助学生完成学习任务，而情境性兴趣则会使学生保持对开始感到无趣的学习内容坚持学习到底，并且，情境性兴趣最终是可以转化、发展成为个人性兴趣的。

　　1.学习兴趣——教学的归旨

　　把“学有兴趣”当做教学目标，自中国古代孔子所讲的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”始，在那时就指出了好学、乐学的重要性，以及追求以学为乐的高境界。

梁启超是中国系统论述“趣味教育”的第一人，他把“趣味养成”当做教育目的。

此外，胡适、朱光潜等也都认为，教授学问固然重要，但养成趣味则更为高明。

　　在西方，以学习兴趣为归旨的教育观可追溯到卢梭。

他认为，教授学生不是教给学生各种各样的知识，而是教学生怎样在需要的时候取得知识。

杜威评价说：

“卢梭遵循自然地教育的目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。

”赫尔巴特与泰勒也都对以兴趣为取向的教学目标持相同观点。

在赫尔巴特看来，兴趣是教育教学与儿童心理的一个主要联结点。

没有兴趣，教学无疑是空洞乏味的。

赫尔巴特学派也认为兴趣是影响教学过程和效果必不可少的本质部分，它既是智育的一根支柱，又是德育的一个要素。

海德华在《对赫尔巴特学说的评论》一书的扉页上赫然写着：

“兴趣是教育中最伟大的词汇。

”杜威在《我的教育信条》中指出，兴趣是教学的起点和决定课程进度的真正中心，方法的问题最终可以归结到学生的学习能力和兴趣发展的顺序问题，经常细心地观察学生的兴趣对于教育者是至关重要的。

　　观察并读懂学生的兴趣，是课堂教学的隐性目标，教学的归旨是培养学生的学习兴趣。

例如，在学习了测量知识以后，一位教师布置学生测量自己的腰围。

第二天汇报时，有个学生突然发问：

“老师，您的腰围是多少？

”同学们顿时一阵哄笑，他们笑得那么开心是因为这位老师比较胖。

但是这位老师很坦然，虽然不是她事先设想的教学内容，但她还是笑着说：

“你们先估计一下！

”

　　同学们估了一阵子，老师又说：

“估得准不准还得动手量一量才知道。

但今天只有直尺，没有卷尺，怎么办？

　　没有解决不了的问题，孩子们又开动了脑筋。

　　生1跑上讲台，拿着米尺，小心谨慎地围着这位老师的的腰绕了一圈，一看，83厘米。

　　生2：

我的办法是想用一根长长的纸条，对着米尺，把刻度画下来，就可以当卷尺用了。

　　生3：

我可以拿一根绳子，围着您的腰绕一圈，再量一量这根绳子就可以了。

　　这已经是这位老师心目中理想的答案了，正准备结束这个插曲时，这位老师发现一个学生还在一个劲地举手示意，于是老师决定给他一次发言的机会。

　　生4：

我只要把老师的皮带取下来量一量就知道了，这办法挺简单的。

　　这些都是这位老师没有想到的答案。

就这样，学生用他们想出来的各种办法，在这位老