高中数学课堂开展有效小组合作学习的研究与实践Word文件下载.doc

高中数学课堂开展有效小组合作学习的研究与实践Word文件下载.doc

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“小组合作学习”是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的推动性，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。

小组合作学习是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略。

由于其实效显著，被人们誉为近十几年最重要和最成功的教学改革。

各国的小组合作学习在其具体形式和名称上不甚一致。

如欧美国家叫“合作学习”，在前苏联叫“合作教育引”。

综合来看，小组合作学习就是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。

[7]

2.2什么是有效的小组合作学习

有效的合作学习是通过异质分组、分工协作的形式，在考虑到普通高中（生源一般）学生的数学学科学习特点的前提下，将学生之间的差异作为教学资源，在适当的竞争与奖励机制下，使学习小组的所有成员能够共同完成学习任务，同时令每个学生都得到全面发展的过程。

衡量合作学习的开展是否有效的主要标准就在于学生是否获得了进步和发展。

2.3小组合作学习的相关理论依据

总体而言，合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础,以开发和利用课堂中人的关系为基点,以目标设计为先导,以全员互动合作为基本动力,以班级授课为前导结构,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照平评价为基本手段,以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,以短时、高效、愉快等为基本品质的一系列教学活动的统一。

它主要包含目标结构理论、发展理论、建构主义学习理论、社会凝聚理论等。

3小组合作学习中的无效现象

3.1合作目标没有落实

案例1在高中数学教材（人教A版）必修2《柱体、锥体、台体的表面积》一节教学过程中，笔者从观察正方体和长方体表面积与其展开图之间的关系作为引导，要求学生分组合作，用事先准备好的纸张，通过剪裁、拼接动手制作圆柱、圆锥和圆台，然后各小组汇报，最后师生共同研究得出圆柱、圆锥、圆台的表面积公式，小组合作气氛热烈、活跃。

纵观案例1的整个小组活动，教师在合作前没有明确的语言要求，对合作的示范也不够到位。

合作中，学生的兴趣主要集中在了动手制作几何体上，没有动脑考虑最终要求得出几何体的表面积，降低了本次合作的效果，没有达到预定的目标。

3.2没有准确把握开展小组合作学习的时机

案例2人教A版高中数学必修1《函数的单调性》一节中：

由函数的图象观察函数值随的变化情况。

教材在本节的设计及编写上做得很好：

从图形语言到文字语言再到数学语言，阶梯式往前进。

但是笔者在小组合作讨论的实施过程中，没有先让学生们观察图像，进行独立思考，而是直接让学生进行合作探究，“如何利用函数解析式描述一随着的增大，相应的函数值也随着增大？

”结果发现绝大部分小组的同学出现错误或不知怎样描述后笔者才发现，文字语言：

“当时，随的增大而增大”，学生在初中使用过，通过小组合作，基本上都能说出来，而最后一个台阶学生却很难跨上，即数学语言：

“对任意时，都有”。

对于班级大部分学生即使在小组讨论后用多媒体动态演示，从当时实际教学体会来看，学生好像明白得快，忘得更快。

3.3没有合理组建学习小组

案例3笔者在外校进行“一课两讲”的异地教学活动时，在讲授人教A版必修1《对数函数的性质》一节时，决定临时进行小组分工合作，一般来说，教师为了不打乱正常的秩序，让前后位置的六人为一组，分别在同一直角坐标系中画出

（1）和y=的图像；

（2）y=的图像；

让小组的同学一起探究图形特征，从而得到对数函数的性质。

在探究过程中，笔者发现有的小组可能绝大多数人都是优等生或是中上等生，基本能独立地、较好地完成所画的图形；

而有的小组成员可能大多是基础较弱的后进生，只是随意画了一下草草了事，或者谈一些与合作任务无关的事情，更别说是相互合作完成老师布置的任务了。

3.4没有科学地评价小组合作学习的过程

案例4高中数学教材（人教A版）必修5《一元二次不等式及其解法》一节教

学中，笔者投影出了四道习题：

求下列不等式的解集

1）2）3）4）

笔者通过抽签的方式随意从每组中抽出一名同学上黑板计算展示从而代表本小组成绩。

虽然在上台展示前各小组学生们讨论积极，课堂气氛活跃，但由于对于合作学习的过程评价过于简单甚至于没有评价只是从小组代表学生的解答情况而定，不利于提高学生学习的积极性。

4影响小组合作学习有效性的基本因素

4.1教师的合作意识与有效组织

笔者在日常的高中教学工作中发现普通高中学生的特点是自主学习能力比较欠缺甚至不会学习，因此在合作学习中，教师的作用尤为重要，教师的引导、参与、调控是否得法，决定着合作的成功与否。

在小组合作学习中，教师的角色该如何定位?

普通高中《数学课程标准（实验）》明确指出：

教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。

[1]在活动之初，教师要将大部分时间用于观察和控制各小组的合作情况。

同时教师需要在包括选材，目标设置、任务选择与过程评估等环节进行全程把握及监控。

教师应该积极介入不同的小组并为小组提供及时有效的指导，充分体现组织者、合作者与参与者的角色。

此外，要求学生合作，首先教师应该学会合作。

应该承认，对教师来说小组合作学习也是一种新的教学理念及方式，因为我们大多也是在缺乏合作的传统教育体制下成长起来的，所以教师之间的合作就显得尤为重要。

教师只有经过合作才能从中感受到合作的价值，才能体验到合作的收获，也才能有效地去指导学生的合作。

集体备课、教研活动等都是训练教师合作态度、合作精神的有效策略。

4.2学生的合作意识与合作技能

开展小组合作学习的课堂教学模式要求学生必须同时进行两种活动，一是学习学科内容，二是小组活动，使小组有效地发挥其功能。

要使所有的学生都能进行有效的沟通，学会共同活动的有效方式，建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突，必须以良好的合作技能作为中介。

合作学习中学生掌握的技能技巧包括：

（1）积极互动，勤于思考；

组内成员要有较强的“积极互赖”的意识；

[2]

（2）专心倾听别人的发表意见，人人机会均等；

服从组织统一协调安排，讨论时轮流发

言，做到有秩序；

（3）建立和维护小组成员之间互信的技能，如尊重别人，善于觉察别人的情感，能调控

自己的情感，对别人恰当赞美、微笑；

（4）掌握有效沟通的技能，如能听出别人发言的要点，边听边思考，表明自己的见解，

发言条理清楚，简练且突出重点；

（5）解决组内冲突的技能，如组员间有争议，有不同的见解能妥善处理。

4.3个体责任

指每个学生都必须承担一定的任务，并同时掌握所分配的任务。

个人任务的明确有利于避免有的学生不劳而获的“搭车”行为，同时也是对后进学生的鼓励，使他们正确认识自己，感受到自身对于集体的价值。

4.4小组自评

也称为小组加工或小组反省。

其目的在于提高小组在达成共同目标中的有效性，这种自评能：

（1）使小组成员维持良好的工作关系；

（2）有利于合作技能的学习；

（3）使组员对自己的参与情况有所了解；

（4）保证学生在元认知水平基础上进行思考；

（5）为强化小组成员的积极行为和小组成功提供手段。

[3]

小组自评能够为小组的合作提供有益的反馈，是开展合作学习的一个极其重要的环节，因此，合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。

5开展有效小组合作学习的教学策略

5.1精心进行分组设计

从上述【案例3】可以发现，好的合作小组，应该有共同的知识基础，共同的合作学习积极性，特别是能够互相信任、积极配合去完成共同的任务。

但我们的课堂合作学习小组往往是按座位就近搭配分组，很多老师还特别注重好、中、差搭配结合，这样的学习小组成员之间，往往就不是一个平等的关系，而是一个依赖的、主从的关系，即知识基础好、表达能力强的同学成了小组的“主角”，自觉不自觉地包办了一切，代替了一切。

而那些学困生也就自觉不自觉地成了陪衬、附庸，甚至一言不发，即使发言，不是语无伦次就是不着边际，这样的合作学习效果肯定是低效或无效的。

研究表明：

合作小组的成员以4—6人为宜；

尽量使小组成员在性格、才能、个性特征、学业成绩等多方面保持合理的差异，突出它的异质性。

小组成员彼此认可，相互信任、接纳和支持。

要选一些思想好、成绩较好、具有专长、乐于助人、口齿清楚、善于表达，并有一定组织能力的学生担任小组长。

小组长在老师的指导下组织小组成员一起合作学习，这样能使优等生的才能施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助和提高。

5.2明确小组合作目标

由上述【案例3】我们可以看到，在每次小组合作活动前，教师必须明确提出本次合作活动的内容和要求，以保证合作学习的效果。

根据每节课的教材和学生的状况，教师应认真设计教学目标、精心创设问题情境，以引发学生展开积极思维、进行合作交流。

5.2.1设计教学目标

教学目标的设计既给学生指明了合作方向，又能引起学生的注意，使学生在学习中，

做到心中有数，并设法实现目标。

为了使小组合作学习真正富有实效，教师要认真钻研教材，精心设计适宜小组合作学习的教学目标。

教师在课前将重点、难点分解设计成一些自学思考题（以学案形式在课前发给学生），供学生在自学过程中思考，解决了教师代替学生快体验、快抽象的弊端，学生自身经历完整的学习过程，从概念的初步引入、展开到确立，使数学概念的形成过程具有丰富内涵。

问题最初由教师提出，一段时间后由师生共同提出或完全由学生提出，并在题后注上其姓名和所在小组的名称，进一步激发了学生学习积极性。

传统教学法的一个假设是：

学生在课前就己经进行了预习。

事实上像笔者所在单位的这样的薄弱高中的学生大部分不预习；

也有时候教师并没有在前一天就告知学生第二天将要学习的内容，因而学生往往在毫无心理、知识准备的情况下学习新内容，缺乏知识建构的主动性。

奥苏伯尔从认知结构的完善或成熟程度的角度来研究概念错误产生的原因，认为当学生认知不成熟，心理准备尚未充分的情况下，强迫学生进行概念学习，必然会使学生产生错误的概念[4]。

与传统教法相比，这一环节方便了学生学习前的准备，增强了知识建构的主动性。

长期运用这一策略，学生的阅读、审题及提出问题的能力会得到不断提高，学生主体意识增强，自主学习能力得以提高，这是小组合作学习模式促进数学学习的基础