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7.建立“以评促教,以评导学”的学业评价体系
8.小学语文学习能力综合评价实践与探索
9.会议日程表
1.在语文教学中落实学生语文实践
福建省普通教育教学研究室陈建志
解决小学语文教学低效问题的出路在哪里?
多年来,我们坚持语文教学落实学生语文实践的研究,取得初步的成效。
那么,为何要落实学生的语文实践,何为学生的语文实践,如何落实学生的语文实践?
本文就这些问题的研究与同行商榷。
一、为何落实语文实践
《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称课标)对语文课程的性质做了明确的界定:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”语文课程的性质确定了语文课程的根本任务——“学习语言文字运用”,语文课程的根本任务决定了语文课程为“实践性课程”,也就确定了语文课程的学科思维:
实践性课程必须通过实践的途径来实现课程目标。
就以学骑自行车为例,倘若我们不能落实学习者上车练习实践,而一直让学习者识记和理解骑车的要领、方法、注意事项以及行车原理等知识,即使学习者的知识问答满分,也仍然是不会骑车。
道理很简单,学骑车属于实践性课程,必须让学习者上车实践,以学知识为主的做法一定是违背实践性课程规律,其结果必定是不可能实现课程目标——骑车。
长期以来我们的语文课堂多采取问答的方式让学生理解诸多语文知识,学生对文本思想内容、语言形式、逻辑顺序、写作方法、表达效果等诸多问题都理解了,记住了,但为什么还词汇贫乏没能积累?
为什么还没能形成良好的语感?
为什么还不会观察思维?
为什么还不会运用方法有序表达?
……这就不能不使我们想到语文课程的学科思维出问题了:
把语文实践性课程上成研究性课程,把“学习语言文字的运用”变为研究语言文字运用——语文教学没能很好地落实学生的语文实践。
语文实践性课程必然追求语文实践的多元价值:
要强调个体在语文实践中获取直觉的、感性的以及理性的、个性的直接经验,如语感培养、思维发展、文化积淀、方法掌握、习惯养成等都必须以语文实践为前提;
要强调在听、说、读、写等运用语言文字的实践中提高语文实践的能力;
还要强调语文实践过程的积极状态、情感体验、人格修养、观念更新等等。
总之,语文课程是实践性课程,必须在教学中落实和加强学生的语文实践,才能有效实现语文课程的目标。
二、何为语文实践
语文实践的界定。
马克思主义实践观认为:
“实践是人类自觉自我的一切行为”。
由此可以得到:
语文实践是个体关于语言方面自觉自我的一切行为。
这里提到的“语言”即口头语言和书面语言,以及语言蕴含的丰富人文内涵;
这里提到的“实践”即个体自觉自我的行为,是人生命本质的具体表现;
这里提到的“语文实践”是界于语文课程范畴,即学生个体在学习语言、运用语言、发展语言方面所表现的、能动的、具有自我意识的一切行为。
具体讲,语文实践要体现学生主体意识和自我意识;
语文实践要指向语言,包括阅读、习作、口语交际、综合性学习以及与之相关的识字写字等一切行为。
语文实践是感性的,要求学生在直接接触语言的过程中获得丰富的直接经验和语言感受力,获得相关的语文知识、能力和方法。
语文实践要摒弃那种偏离语言、机械重复、缺乏主体意识和自我意识的“题海战”,切实减轻学生课业负担,提高学生语文素养。
语文实践的功能。
课标指出:
“语文课程是实践性课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。
由此,培养独立识字写字的能力必须落实学生独立识字写字的实践;
学生阅读感受力应在感受性阅读的实践中获得;
落实朗读实践才能有效提高学生的朗读表现力……同样,学生的习作能力、口语交际能力也都离不开习作、口语交际的实践。
此外,课标还十分强调学生的语文实践量:
“应该让学生多读多写,日积月累,在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
”这就是说语文实践量的积累一定是语文实践能力形成与发展的必要条件。
语文实践的特性。
个体语文实践具有目的性,应强调实践的目标意识、策略意识、行为意识;
个体语文实践的感受与体验是不可传递和替代的,必须亲历语文实践才能获得相应的感受与体验;
个体亲历语文实践的量与其相应的感受体验的程度密切相关——量的积累必然产生质的飞跃,即大量的语文实践必然促进语文能力、语文素养的形成与发展。
因而,目的性、亲历性、反复性是语文实践的基本特性。
语文实践的层次。
学生的语文实践具有不同的层次:
第一是基于个体已有知识经验进行自然状态下学习的语文实践,主要追求体验与发现;
第二是个体在获得相关信息的基础上进行感受性学习的语文实践,主要追求相关语文的感受与积累;
第三是个体在目标导向下进行探究性学习的语文实践,主要追求把握运用语文的规律,促进知识向能力转化。
以上第一层面的语文实践是基础,第二、三层面的语文实践对于提升学生语文素养起关键作用。
语文课堂教学应着力引导学生参与后两个层面的语文实践。
三、如何落实语文实践
“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体,是人类文化的重要组成部分”。
语文教学落实学生语文实践必须以学习语言文字运用为目的,必须遵循语言文字运用的基本规律——言与意的必然联系,即把语言文字与所表达的思想感情密切联系起来学习语言、运用语言、发展语言。
学习语言文字运用有两种心理过程的不同经历:
一种是从语言形式出发,到语境或内容,再到语意的心理过程,即理解语言的心理过程经历;
另一种是从语意或思想情感出发,到相关语境或内容,再到具体语言的心理过程,即表情达意的心理过程经历。
如下图所示:
理解语言的心理过程
语言——语境——语意
(语言形式)(内容表象)(思想情感)
表情达意的心理过程
理解和表达两种运用语言文字心理过程的不同经历所产生的功能和作用有不同,教学中落实学生语文实践就应该让学生经历着理解和表达的不同心理过程。
1.落实基于理解的阅读实践
基于理解的语文实践,主要是让学生在语文实践中提取语言所承载的相关信息——包括内容、形象(表象)、情感、蕴意等。
落实基于理解的语文实践不是为了使学生明白语言承载的相关信息,而是为了学生在这语文实践中经历从言到意的心理过程,即使学生在这一过程的经历尚不能准确把握言之意,或只是理解部分语言的意思,但经历着这样的语文实践也有其重要的价值所在,这正如我们不能因学车出现歪歪扭扭现象而怀疑练车实践没有意义一样——有意识地亲历实践过程便是实践性课程的价值所在。
语文教学如何落实基于理解的语文实践呢?
关键是要把学生的语文实践作为教学的重要目标、主要途径和手段。
以某段阅读教学为例,一般做法:
(1)引导自主阅读。
教师可以从语言表意的特征出发提出问题,引导学生自主阅读。
例如可以逐一提问:
能读懂作者主要写什么吗?
能边读边想象作者描述的画面吗?
能体会体会语言表达的感情吗?
能知道作者写这段话的意图(目的)吗?
以上每个问题的提出,都不是为了获取答案结果,而是用问题形式引领学生有意识地进行阅读实践,让学生在实践中获得更多的关于“言”与“意”方面的直接经验。
(2)交流分享再读。
教师可以组织学生交流自己阅读的收获,目的是让学生在交流中获取他人阅读方面的多维信息(有全面和不全面的、有准确和不准确的等等),让学生带着相关信息再次投入阅读实践和体验,以提高自身的语言感受力。
(3)探究规律的读,主要引导学生在阅读实践中主动探究语境(包括内容表象)与语意(包括思想情感)之间的内在联系,让学生经历从具体内容(包括表象)到抽象意义(包括概念)的思维过程,促进学生将知识转化为能力。
例如可以让学生在阅读实践中探究文本相关内容或关键词句与作者所表达的情意之间的内在联系,逐步提高学生对现象与实质、形态与意识、部分与整体、内容与思想等的分析能力。
2.落实基于表达的阅读实践
表达,即表情达意。
主要让学生在语文实践中经历着由意到言的心理过程——包括从语意到语境再到具体语言的心理过程。
语文教学如何落实基于表达的语文实践呢?
基于表达的语文实践形式,除了说与写之外,还有一种让学生表情达意的读(有感情地朗读)也同样经历着由语意到语境再到语言形式的心理过程。
这种阅读实践学生虽然读的是作者的语言,表达的是作者的思想感情,但学生确实经历着与作者表达相同的心理过程,这正像歌手演唱着别人创作的歌曲一样,用自己的歌声表情达意,虽然这“情”与“意”是源于歌曲,但演唱时已经转化为歌手要表达的情意了,阅读教学强调学生表达情意的读也同样是这个道理。
例如:
某段的阅读教学,可以安排多种表意的读——有意的读、有情的读、有序的读、有感的读(包括形象感、意境感、节奏感、语言美感)等等。
基于表达的阅读实践,其目的也应该是多元的:
如语言的积累、思维的默认、方法的掌握、情感的熏陶、文化的积淀等等,实现这些目的都需要反复多次的表情达意的读。
只有强调学生阅读实践的反复性和广泛性(包括强调学生课外阅读),确保语文阅读实践量,才能以实践量的积累促进学生语文素养的提高。
以上两种学习语言文字运用的不同经历的阅读实践有其不同的作用和功能:
前者是侧重信息获取、作出解释;
后者则注重表情达意、语言发展。
从小学生语言发展的需求出发,后者基于表达的阅读实践对于学生语言积淀、思维发展、语感培养等尤为重要,年级越低就越应该强调表情达意的读,以致熟读成诵;
从学生终身发展看,前者基于理解的阅读实践对于培养学生搜集与处理信息能力,更具深远的影响,年级越高就越应该强调理解获取信息的读。
(本文发表2013年《小学语文》第5期)
2.低年级落实“学习语言文字运用”的若干思考
福建省普通教育教学研究室陈建志
[摘要]教育部2011年版《义务教育语文课程标准》明确界定了语文课程的性质,其中把“学习语言文字运用”作为语文课程的核心内容。
本文就“学习语言文字运用”的内涵做了研究,认真分析语言与文字的关系,阐述“学习语言文字运用”与学习语言文字的区别,从语文课程性质的角度论述“学习语言文字运用”的内涵,尤其是对语文课程学科思维的认识有着较为深刻的理解,为引导一线教师正确理解和把握语文课程性质,贯彻语文课程基本理念具有积极导向作用;
还从学习主体的角度论述“学习语言文字运用”的实质,提出学习语言文字运用即落实学生的语文实践,并且强调了语文实践的“自觉自我”,以及语文实践的多元价值等。
同时,本文还结合当前小学低年级语文教学在落实“学习语言文字运用”方面存在的若干问题做了具体分析,提出相应的对策:
识字教学主要存在识用分离的问题,提出识字与语言运用相整合的观点;
就写字教学目标偏离语文实践的问题,提出认知“技巧”不等于让学生掌握技巧,掌握技巧必须落实书写实践,强调练字的关键作用;
提出阅读教学应面向学习和发展语言,要强调阅读实践量的落实,指出阅读实践具有理解和表达两大功能,提出了基于理解的阅读和基于表达的阅读,从发展语言出发,基于理解的阅读要服务于基于表达的阅读,关于落实阅读量的对策有二:
其一是反复诵读,其二是扩大阅读面;
口语交际教学主要存在重口语轻交际的倾向,提出“交际第一性、口语第二性”的观点,强调培养学生的交际意识,等等。
分析低年级语文教学的实际问题是为了引导教师切实把握本学段“学习语言文字运用”的特征,促进教师有针对性进行教学改革。
[关键词]语文课程内涵教学问题对策
教育部2011年版《义务教育语文课程标准》(以下简称《课标》)明确指出:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程
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