苏霍姆林斯基的同理心教育观Word下载.docx

苏霍姆林斯基的同理心教育观Word下载.docx

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一、苏霍姆林斯基的同理心教育观

（一）“时刻不忘自己也曾经是孩子”

苏霍姆林斯基的同理心教育体现在其教育实践的各个方面,包括智力教育、道德教育、劳动教育等等本着对儿童的认知特性、情绪变化、行为动机诸教育心理要素多年的研究和观察,苏霍姆林斯基在情感上与孩子们产生了强烈的共鸣,并达至深切的理解。

苏霍姆林斯基强调教育者首先应该全身心地热爱儿童,这种爱不仅仅是长辈对晚辈的爱,而是要有跟孩子共同生活的精神需要。

他愉快地同学生一起活动一起读书,一起旅行,“感到跟孩子交往是种乐趣相信每个孩子都能成为一个好人……时刻不忘自己也曾经是孩子”。

只有时刻不忘自己曾经是孩子,回忆自己的童年,教育者才能对孩子的处境真正感同身受,体会孩子的情绪、观念及思维习惯,根据儿童的认知、情感的特点,实施正确的教育方法。

因此苏霍姆林斯基的教育文章浅显易懂,生动直白,没有艰深的术语、冗长的论述,而是把自己的情感完全融入进去,是心与心的交流与付出。

在此基础上,苏霍姆林斯基以教育者与受教育者之间的情感体验为纽带,终将德育、智育、体育、美育等教育领域紧紧地联结成一个和谐的整体。

现实生活中我们做家长的在家里是怎么做的呢？

是不是和孩子一起读书，一起学习，我们在家里更多的场景是这样的：

（图片展示）。

（二）同理心是“和谐发展的一般基础”

“同理心”教育首先要激起情感的共鸣和反响,因此,苏霍姆林斯基把情感教育的重要性推向极致。

他指出:

“学校中心任务之一就是培养道德的、理性的、审美的、高尚的情感……教育就是从培养真诚的关切之情———即对周围世界所发生的一切都会由衷的作出思想和情感上的反响,这是和谐发展的一般基础。

”在帕夫雷什中学里,情感培养渗透在针对学生的一切教育实践中。

在这里,情感不但作为教师提升教育、教学效能的手段,更重要的是,教师本人的情感也被深深地带动起来,使情感作为一种教育意识辐射教育全程、全域。

苏霍姆林斯基在日常教育过程中,便是时刻把自己的情感导入其中,与学生形成真正的情感互动。

他用心体会孩子情感的细微变化,在怜悯、疼爱之心的指引下,随时调整他的教育策略。

因此,苏霍姆林斯基与学生朝夕相处,了解他们的欢乐和痛苦,关心他们的成功和失败。

学生在校期间的全部生活,不但是他的研究对象,还是他的生命全部。

经他长时间直接观察的学生达3700多人,并为每个学生写了观察记录,记录他们成长的点点滴滴。

在教育中,同理心犹如一片温和的柠檬,融化在所有的教育环节里,使教育全程充满了温馨的甜美和动人的芳香。

在家里，我们是不是也要给孩子准备一份观察记录，记录他们成长的点点滴滴，用心体会孩子情感的细微变化，了解孩子的欢乐和痛苦，关心孩子的成功和失败。

（三）以同理心改良教育措施

一次,一个名叫斯捷帕的男孩，由于过分活泼顽皮,碰断了教室里的一盆玫瑰花。

当时刚参加工作的苏霍姆林斯基大声斥责了这个男孩,事后班上又拿来三盆同样的花,孩子们轮留看护,却唯独拒绝斯捷帕参加。

不久斯捷帕变得沉默,不再淘气。

年轻的苏霍姆林斯基还以为自己的惩罚起了作用。

又过了几周,一天放学后,苏霍姆林斯基因事留在教室,恰巧斯捷帕也在。

当发现教室里只剩师生二人时，斯捷帕觉得很窘，急忙准备回家。

苏霍姆林斯基没有注意到这种情况，无意中叫斯捷帕跟自己一起到草地上去采花。

这时斯捷帕表情迅速变化,先苦笑了一下,接着眼泪直滚下来,转身跑回家去了……此时,苏霍姆林斯基才明白,先前的责罚对斯捷帕伤害有多大,他自觉意识到,孩子因为无心之失而遭到疏远隔离,内心是多么的无助和委屈,而当斯捷帕希望弥补自己的错误时,却又被粗暴地拒绝。

这在孩子心中留下了深深的阴影。

同理心促使苏霍姆林斯基改变了教育方法。

因此,之后发生的另一起儿童破坏花草的事件,经过苏霍姆林斯基积极的换位思考,却采取了前后不同的处理办法,无疑就显得难能可贵。

一次,一年级女学生季娜的祖母病重。

季娜想给祖母采一朵鲜花,使她在病中得到一些安慰。

但是,时值严冬,万物萧索,只有学校的暖房里有菊花,但校方禁止采摘。

季娜一心想着重病的祖母,忘记了学校的规定,她走进暖房,采下了全校师生最喜欢的一朵蓝色菊花。

这一举动恰巧被苏霍姆林斯基发现,他先是大吃一惊,但孩子无邪、恳求的表情旋即使他生出不忍之心,在向季娜问明情况后,苏霍姆林斯基决定放弃惩罚,并感动地说:

“季娜,你再采三朵花,一朵给你,为你有一颗善良的心;

另外两朵送给你的父母,为他们教育出了一个善良的人。

”当孩子违抗师命,哭着跑回家时,苏霍姆林斯基不但没有责备,反而反思检讨自己的过失,吸取教训,在以后的工作中,对于无知而做出不良行为的儿童,采取宽恕态度,并不遗余力地发现其中蕴涵的美好价值。

这种因同理心而牵引出的教育措施,便是“无条件积极关注”原则的体现。

二、亲近自然———对孩子认知特性的同理

现代“认知心理学之父”亲瑟认为，认知是指感觉和知觉的全部过程。

即认知可以理解为人们获得知识或应用知识的过程,或信息加工的过程。

这是人最基本的心理过程。

它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。

苏霍姆林斯基认为,“教育首先是人学。

不了解孩子不了解他的智力发展,他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向,就谈不上教育。

”即没有对孩子思维特性、认知特点的同理,就谈不上教育。

思维是认知的核心,基于此,苏霍姆林斯基所在的学校为低年级儿童特别开设了“思维课”,进行专门的思维训练。

那么,苏霍姆林斯基理解的孩子的认知特性是什么呢?

（一）苏霍姆林斯基的“思维课”

苏霍姆林斯基认为，孩子与成人不同,因为儿童的神经系统尚未发育完全,理解一种事物,需要借助周围世界的事物和现象,产生鲜明的表象,使之与自己的精神世界联系起来。

而枯燥抽象的教学脱离了儿童丰富多彩的精神生活,儿童的大脑很容易感到疲劳。

皮亚杰（JeanPiaget）对儿童思维发展阶段的研究也表明,7—10岁儿童的思维尚处在具体运算阶段,具体运算阶段是指,儿童只有在实际情景中观察具体事物,感受到它们之间的相互关系,才能完成初步的逻辑推理,如果离开具体事物的观察,儿童对知识的理解将会很困难。

依据儿童这一认知特征,苏霍姆林斯基的“思维课”课堂就设在大自然中,因为思维课从形式上看就是到大自然去旅行。

大自然生动具体的形象和画面都是思维运算的最佳素材,是为儿童补充神经耐力的来源。

苏霍姆林斯基明确指出,大自然是思想“活的源泉”,是“世界上最美妙的书”,因此,“在大自然中发展儿童的思维和增强孩子的思考能力,这是儿童机体自然发展规律的要求。

”学校组织学生每周两次直接接触大自然,从具体事物中找出因果关系,逐步学会使用和掌握一些概念,引导儿童将形象思维提升到抽象思维阶段。

为巩固思维训练的成果,苏霍姆林斯基还编印了《自然界的书》300页,精心选择了300幅最具代表性的自然现象和自然环境的插图,作为学生智力发展的激活剂,让鲜明的大自然图画深深铭刻到儿童的意识里。

（二）苏霍姆林斯基有关认知的童年记忆

苏霍姆林斯基把大自然作为儿童思维训练场所的创意,源自童年时光的回忆。

苏霍姆林斯基的小学、中学生活,一直是在本村学校度过的。

对他影响最大的要数启蒙女教师安娜·

萨莫伊洛英娜。

她讲课时学生们都有浓厚的兴趣,所教的知识被学生铭刻在记忆之中。

而其中的秘诀就是,她常带孩子们到大自然中去,引导学生思考许多问题。

儿童是以形象、色彩和声音进行思维的,因此,大自然中的事物以其丰富多彩的鲜明形象引起了小苏霍姆林斯基的感知、惊讶与好奇。

他接触了许多过去没有注意到的新事物和很多使他感到惊奇的东西,而人类探索未知世界的动力,正是来自这种“惊奇感”。

苏霍姆林斯基把童年的惊奇感传递给了自己的学生:

“思维的记忆……的确应从惊奇和赞叹,从儿童生活中发出的种种事件的情感色彩开始的。

”只有具有对孩子处境的同理心,体会到他们的纯洁,他们因智力发育尚不成熟而表现出的幼小无助,生出怜悯心,才明白大自然以及由其引起的惊奇感对于孩子的智力开发是多么重要。

苏霍姆林斯基以童年的记忆作为教育儿童的开端,显示其同理能力达到了一个很高的水平,而整个教育过程也有如行云流水,充满了自然真挚的人性光辉。

三、相信所有孩子都能教好———对“差生”行为的同理

（一）给“差生”一个美好的童年记忆

在学校,差生往往就是弱者,他们受到老师的嫌弃,同学的嘲讽,孤独自卑,毫无自尊,经常表现出顽劣的行为。

对他们,苏霍姆林斯基有着深刻的同情和理解,总是尽一切力量保护他们、激励他们,发现他们的长处,把他们的尊严等同于自己的尊严,真正做到了“无条件积极关注”。

他说:

“孩子一连得了几个2分之后,就似乎向自己的命运妥协了,觉得什么都无所谓,而且这种无所谓成了大家的笑柄。

这是一个正在形成的人在精神生活中可能发生的最可怕的事。

如果一个人从儿童时代起就缺乏自尊心,那对他还有什么指望呢?

”苏霍姆林斯基激动地表示:

“某些儿童知道了自己在智力发展上能力有限,正是这一点成了他们不想学习的原因。

一个人在童年时期就感到自己似乎是一个不够格的人,这种状况不应当出现。

”对于“差生”智力尊严的践踏,迟早会导致其道德人格的扭曲,苏霍姆林斯基说:

“孩子看到教师一定要把2分的事通知家长时,他就会变得冷酷无情,脑力劳动就会成为他所仇恨的事。

孩子一旦感受到了别人对他漠不关心的态度,就失去了对善与恶的敏感性,产生对人的怀疑和不信任,这就是怨恨的最主要来源。

”甚至对于智力低下的儿童,苏霍姆林斯基也不愿意放弃,他把这些孩子称为“人类最脆弱、最娇嫩的花朵”。

即使有些教师焦躁地追问:

“怎么还能在学校里留这样的学生?

要知道,他简直是个糊涂蛋,性格又那么坏!

是个不可造就的人。

”苏霍姆林斯基解释道:

“他们来上学,像人们所说的,脑子差劲,这不能怪他们……我们的人道使命在于挽救他们,让他们回到正常的精神生活和美的世界里来……”苏霍姆林斯基一再强调,每个人包括教育者自己,都有独一无二的童年记忆,教育者不应该给儿童留下冷酷、被轻视和被抛弃的记忆,否则便是教育的失职。

因为“儿童的记忆,的确应是从这里开始的———从赤子之爱和怜悯之心”。

（二）用创造性劳动挽回“差生”的尊严

苏霍姆林斯基坚信:

“没有那样的人,他的身上未被赋予天资和可能性,以便于他在生活中、首先在创造性劳动中表现出自己与众不同的、独特的美质和天才来。

”苏霍姆林斯基的信念来自其秉持的伟大的人道主义思想,根植于欧洲深厚的人本主义土壤之中，从中,他体会到,如果自己需要被承认被接纳,那么他人同样也需要被承认被接纳,保持尊严是人类的共同特性。

同理到这一点,就等于找到了打开“难教育学生”心锁的钥匙。

因此,成绩不好、表现顽劣的学生在苏霍姆林斯基眼中只是不擅长逻辑思维,但他们肯定会有别的长处