三级课程管理体制的再认识7docWord格式.docx

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2.地方权力最大，国家权力次之，学校权力最小

这种模式要求课程管理权在各州和各学区，课程纲要与学科标准由各地教育行政部门自定，教材选择、课时编排、科目设置由地方自主，国家没有统一的标准。

该模式最典型的国家为美国。

3.学校权力最大，地方权力次之，国家权力最小

这种模式下各学校的校长、教师有着极大的专业自主权力，校本课程是国家课程发展的主流。

该模式的典型国家为英国。

（二）我国的先前课程管理的特点及其问题

正如前文已经提到的教育课程管理呈现出权力较为集中的特点，长期以来，我国坚持中央集权的教育管理体制。

在课程管理方面，实行的是以“四统一”（统一课程政策、统一课程设置、统一课程标准、统一教材）为特征的集权型课程决策和管理，在建国初期这种管理方式对于保证学校教育教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。

一般而言，集权制能够保证政令畅通、标准统一，有助于实现国家的整体利益，有利于保持各地区教育的平衡发展，消除教育机会不平等现象，也容易达到国家对课程实施预期的效果，但其弊端是容易脱离地方经济及社会发展的实际需要，容易导致课程管理的僵化。

随着教育体制改革不断向纵深发展，这种课程决策方式的弊端便日益暴露出来：

统一性有余、灵活性及多样性不足，共性有余、个性不足，从而致使学校课程体系走向划一和封闭；

另外，这种决策方式使课程决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了地了解新课程的改革意图，极易导致课程改革的效果不佳甚至失败，从而引起整个教育改革的失败。

发现已有制度的问题所在之后，就应该提出相应的解决措施，所以三级课程管理制度应运而生。

二、我国三级课程管理体制的兴起与发展

（一）发展脉络

1988年，我国的中小学教材制度由国定制改为审定

制，开始实行编、审分开，提倡“一纲多本”。

1996年3月，国家教委制定并颁布《全日制普通高

级中学课程计划（试验）》，明确规定，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并在山西、江西和天津三省（市）试验，但这也只是在基础教育中的一个阶段实行三级课程管理。

李思明

（云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明

650092）

三级课程管理体制的确立改变了课程管理的“大一统”局面，给学校发展注入了新活力。

三级课程管理体制的确立与落实是一个变迁过程，本文主旨在对其产生与发展进行系统的梳理，期望温故知新，对教育的发展起到促进作用。

课程；

三级课程；

课程管理体制

【摘要】【关键词】中图分类号：

G40-01

文献标识码：

A

文章编号：

1005-5843（2010）06-0020-03

作者简介：

李思明（1986-），女，云南昭通人，云南师范大学教育科学与管理学院，教育学原理研究生。

三级课程管理体制的再认识

20

1999年6月，在第三次全国教育工作会议上，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

2001年，国务院和教育部先后颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”。

由“试行”到“实行”表明，作为国家基础教育课程改革重要组成部分的三级课程管理体制被正式确定下来，三级课程管理获得了合法地位。

由以上的基本发展线索，我们可以知道，三级课程管理体制最初在学校层面对课程进行真正意义上决策和管理的只是极少数条件比较好的学校，即从部分学校试点到区域推广、从局部探索到逐步深化、从重点突破到整体推进。

我国的三级课程管理体制改革是一种渐进式的制度变迁。

国外很多研究显示渐进的改革才是最有效的，参与改革过程的许多专家在检视研究后归纳出同一个结论：

最有效的改革通常是领导者怀抱远大的目标，一步一个脚印地实现理想。

[1]正如原国家教育部副部长王湛说，要提高课程对不同地区、学校的适应性，就必须走国家、地方和学校共同建设课程的路子，因此，课程管理的权限应根据各级不同的责任与需要作科学合理的划分。

各地要在达到国家规定课程的基本要求下，规划并开发好地方课程，发展学校课程。

随着教师设计课程能力的提高，学校课程的发展将有更加多样和广阔的前景。

（在全国基础教育课程改革实验工作会议上的讲话）依据新制度经济学的制度变迁理论，三级课程管理体制的确定和落实是一种制度变迁过程，深层意义上这是对课程权力的再分配，是一种利益关系的调整过程。

（二）三级课程的表现形式

三级课程是作为一种课程政策提出的，它是一个层级关系的课程管理的分类概念，主要包括国家课程、地方课程以及校本课程3个不同的级别。

1.国家课程，是指国家委托有关机构制定的基础教育的必修课程（或称核心课程），是专门为培养未来的国家公民而设计，并依据这些未来公民接受教育之后期望达到的共同素质而开发的课程。

2.地方课程，是指地方根据本地的实际或特殊需要而开发或设计的课程。

它反映了各地经济、文化发展的实际，也反映了不同的地域特征，它具有明显的地域性与特殊性。

3.校本课程，一方面指的是在学校中组织与实施的国家课程与地方课程、校本课程，如本校执行国家与地方课程计划和必修科目的实际课程标准及具体内容。

另一方面，它指的是学校本位课程，如本校开发、制定的具体选修课程及为此而编写、选用的教材。

地方课程是连接国家课程与学校课程的桥梁与纽带，是国家课程在地方的具体化。

而学校课程则是国家课程和地方课程在学校的具体化，它有利于地方课程资源和社区资源的充分利用。

作为一种课程政策，三级课程的实质是对课程管理

过程中的管理权力进行再分配，课程管理权力的有无、

多少和强弱从根本上决定和影响着课程管理的效能，权

力在课程管理过程中起着基础的作用。

分权制有利于课

程管理主动而富有针对性，有利于教育为当地社会经济

发展服务，也有利于调动地方教育部门和个人的积极性

和创造性，却容易导致出现教育质量参差不齐，导致课

程管理的随意性。

（三）存在的问题及原因

利益冲突是三级课程管理制度难以落实的深层原因。

从制度变迁主体的主观意愿来说，任何制度供给都

应该追求帕累托最优，即在全社会所有利益集团的利益

整体提升的同时，没有任何一方的利益受到损害。

[2]但

是，帕累托最优在实际的制度变迁中却难以实现。

由于

任何新制度的推行实际上都是社会利益的重新调整，所

以，制度变迁的过程实质上更多的是一个“非帕累托改

进”的过程，即每一项改革新举措不可能在不减少任何

当事人的个人利益的条件下使整体社会利益最大化，一

部分人利益的增加可能要以另一部分人的利益损失为代

价。

制度变迁中的利益冲突往往就是由这种“非帕累托

改变”引起的。

很明显，三级课程管理体制的确立在于

对原有课程决策和管理权力的再分配，权力的变动就意

味着原有利益关系与利益格局的变化，在此过程中，肯

定会有一部分人的利益受损，因此这种权力的再分配也

是一种“非帕累托改变”，从而使改革更显复杂。

三级

课程管理体制改革中最难的难题，即利益冲突。

随着课

程管理体制改革向纵深延伸，必然对权力不断地进行界

定，这就会触及某些既得利益集团的利益。

如三级课程管理体制的确立必然要求教材在统一基

本要求的前提下实行多样化，从而实现“一纲多本”、

“多纲多本”的局面。

但时至今日，依然难以见效：

一

些完全背离教材多样化初衷的“教材选用”现象在新课

程实验区仍然存在。

其根本原因，就在于教材多样化政

策使原来统一教材制度下的利益既得者的利益受到了损

失，一些利益集团（如出版社等）为了维护自己的既得

利益，就阻止这种制度的实施。

这样广来，改革中的社

会成本就会加大，改革的阻力就会增大，从而影响改革

的进一步深入。

（四）解决途径

要保证课程政策在实施过程中的切实有效，现行的

课程管理政策必须要朝着课程管理权力的“多极化”，即

达到各课程参与者利益分配的民主和谐状态来进行调整。

笔者认为，在课程管理制度变迁的初期应以强制性

变迁为主，即中央与国家行政及立法机关通过下达行政

命令或者借助法律手段，有目的、有步骤地实施制度变

迁。

随着制度改革的推进，在宏观上形成了良好的制度

环境后，应适时转入诱导性变迁为主的阶段，即在政府

有关部门的引导下，实现学校及教师自发地参与和推进

变迁。

这是在落实和完善三级课程管理体制过程中应该

注意的问题。

（下转107页）

21

（上接21页）

三、三级课程管理制度实施的意义

三级课程管理体制的确立，不仅仅在于它对原有课程管理体制的突破，更为重要的是它需要并要求实现课程文化的重建。

这种新的课程文化完全不同于以往“技术范式”主导的课程文化。

新的课程文化要求课程建设回归儿童的生活世界，课程设计向儿童真实的生活情境转化，更多地利用儿童生活其中的生活环境进行教学设计，实现“科学世界教育”和“生活世界教育”的统一。

从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质却是对“人”及“人性”的一种终极关怀。

所

以，在这样的思想意识的指导下，“新课程改革”、“三生教育”等一系列的课程改革应运而生，虽然各个时期的表现形式存在差异性，但核心是不会变的，就是要与时俱进，因地制宜。

这就要求我们每一个人都要积极地从三级课程管理制度中寻找“自我”，寻找分级课程对“自我”的意义，并主动地把“自我”融入到课程之中，使课程真正成为充实自己生命的一部分。

注释：

[1]AllanAGlatthorn.校长的课程领导[M].单文经，等译.上海:

华东师范大学出版社,2003.

[2]张万波.三级课程管理制度实施的新制度经济学分析[J].现代中小学教育,2006.

的互动，努力营造生动活泼的课堂氛围，上课多提问、课后多辅导，引导他们以平等的地位积极参与到A层学生的活动中，促使他们认真学习、提高成绩，尽快实现B层到A层的推进。

对于C层次的学生主要采取诱学的方法，一方面要寓教于乐，从学生感兴趣的知识入手，通过一些学习类的小游戏增加教学的趣味性，培养学生学习信息技术课的兴趣；

另一方面要对他们多辅导，教给他们学好信息技术课的有效方法，要善于发现他们身上的闪光点，对于他们的点滴进步也要及时给予表扬或鼓励，通过一些浅易的练习操作帮助他们树立自信，唤起他们的学习热情。

4.教学环节分层

学生是教学活动的主体，教学活动是以学生的学为基础的，教师的教只有符合学生的实际情况因材施教，进行有针对性地教学，才能充分调动学生的积极性，实现既定的教学目标。

下面以广教版信息技术（必修）第四章第一节——

—以计算机程序解决问题为例，简要说明教学环节的分层。

（1）预习分层：

为使学生能更快适