《义务教育语文课程标准(2011年版)》研究文献综述Word文档下载推荐.doc
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对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高,其次是比较研究,学习体会占很大一部分。
对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。
研究《语文新课标》的文献作者中,绝大多数来自高校和科研机构,中小学教师作者不到百分之十,同时,这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类,比如陈宝铝《在继承中发展,在发展中创新——学习落实&
lt;
义务教育语文课程标准(2011年版)&
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之浅见》(2013年)。
二、《语文新课标》研究的角度
(一)比较研究
1.与2001年版《语文课标实验稿》相比
从时间横向上看,《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》(2001年)的内容与改革思路,在众多二者的对比研究文献中,较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》(2013年),该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较,其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录,基本覆盖《语文新课标》的全部范畴,文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。
2.与国外母语课程标准进行对比
通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。
在这些国家中,将美国作为比较对象的频率较高。
其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》(2012年),期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》,他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径:
“重视相关研究结论和研究证据的支持,提高课程标准的实证性;
着力课程目标细化、具体化,增强其可操作性、可评估性;
加强学科联系和渗透,重视跨学科学习语文。
”[1]
(二)整体视角
从整体视角对《语文新课标》进行研究,展示新课标全貌。
在这类研究文献中,最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况(上、下)》,他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》,最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题:
“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透;
进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力;
进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用;
进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性;
采取一些新的措施,力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。
”[2]与此同时,戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述,得出了六大特征和六大亮点,认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性,体现了开放、务实、创新精神”[3]。
再者,屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望,从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景:
“学科本位与人本位和谐融合;
知识与实践统筹兼顾;
‘坚守’与革新辩证统一;
‘小语文’与‘大语文’互构共生;
工具性与教育性共同关注。
”[4]
(三)局部探讨
对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角,或是表述与增删条目的变化,或是理论研究的热点问题进行探讨。
现将大家探讨较多的主题综述如下:
1.课程性质的表述
《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明:
在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点”,在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”,但这些表达还不够鲜明。
面对如此现状,《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。
王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程,综合性和实践性是这门课程的基本性质。
‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。
在课程实施的过程中,要始终坚持‘工具性与人文性的统一’,以凸显语文课程的基本特点”[5]。
另外,徐金国也对语文课程性质作了自己的解读:
“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系,‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径,‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。
”[6]总的来说,对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。
2.课程目标
《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”,基于课程标准指导的教学,要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标,并形成一致的教学内容。
王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议:
“第一,辨识语文课程目标的三个类型:
内容目标、能力目标、活动目标。
第二,了解语文课程内容与课程目标的关系:
‘属于’、‘达成’、‘相符’。
第三,寻找将课程目标具体化的策略:
分解、解释、提炼、选择、开发。
第四,关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。
”[7]
学段目标修订带来激烈探讨,最引人注目的是“识字与写字”。
以第一学段为例:
原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个,其中800—1000个会写”;
现《语文新课标》修订成:
“认识常用汉字1600个左右,其中800个左右会写”,降低了识字与写字的难度。
在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟,在教师指导下随堂练习”。
施燕红对此进行深入分析,她表明识字和认字数量的下调,“既是减轻学生学习负担的要求,也是提高书写质量的有力措施。
教师还要重视毛笔字的教学,通过学习规范书写,养成严谨而良好的人格风范,陶冶高尚情操,突出书法教育的美育作用”[8]。
3.教学建议
江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点,“修订版课程标准体现了‘改过纠偏,求真求实’的精神,这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上;
强调一般目标,但不能淡化本体目标;
重视学生主体,但不能忽视教师主导;
强调合作学习,但不能代替个人钻研。
”[9]
4.“语言文字运用”
《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。
它在“导言”中出现四次,“课程性质”中提到一次,“课程设计思路”涉及两次,高频率地出现引起广泛关注。
荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻,是语文课程定位的确证,是语文课程的语言学基础及范式转型,新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’,无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。
此外,曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解:
“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征,要用感受去拥抱汉语的精神。
把握语言文字和文化融合的同构性特征,要用民族文化去哺育心灵。
我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性,从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性,结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。
”[11]
5.“非连续性文本”
“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词,源自国际PISA(学生能力国际评估计划)三个测量指标之一:
文本结构,其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。
我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型,而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱,特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。
张年东和荣维东把它的内涵分为两类:
“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本,其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等;
另一类则是指为了更清楚地说明某一主题,而选自不同材料的纯文本的信息组合。
”[12]关于它的重要性,李欢说:
“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见,培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。
非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野,正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。
”
(四)解答说明式
除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外,还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。
例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈:
《语文:
聚焦“语言文字运用”——&
热点问题访谈》;
还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访:
《强调语文课程的综合性、实践性,提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。
同样相近形式还有雷实在《关于&
的几点说明》中,从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。
(五)指出不足
在对《语文新课标》大加称赞的同时,更需要的是对新事物冷静思考的态度,才能更好地完善课程标准的修订,促进语文课程改革。
倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学,“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别,混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别,这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面,而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。
”[14]无独有偶,徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确,“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间,反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失,表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。
三、总结与启示
从上文的分析可以得出,自2011年12月《语文新课标》印发以来,教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮,2014年此热潮骤然冷却。
在2012年和2013年“黄金探讨期”中,涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面,有宏观的整体分析,或微观的局部探讨,大到理论背景,小至只字改变,全文两百多处修订几乎被详尽分析。
讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用,语文课程的改革也得以进一步开展。
不过,仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现,讨论的内容多是个人看法,一定程度上并没有形成学术上的争鸣,因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现,也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之
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