教师专业发展导论Word文档下载推荐.docx

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3、我国教师角色观的演变

⑴中国传统教师角色观：

①“蜡烛论”——关于教师伦理道德的隐喻。

②“工程师论”———工业模式下的教师角色隐喻。

③“园丁论”——农业模式下的教师角色隐喻。

④“一桶水论”——应试教育模式下的教师角色隐喻。

二、当代优秀教师具备哪些能力？

与传统教师要求有何不同？

---个性特征：

高效能教师是什么样的人。

特征一：

满怀使命感和热情。

视教学为“天职”，热情地帮助学生学习和成长。

特征二：

积极而真诚。

关心、理解和尊重学生、家长及同事，并能公正地对待他们。

特征三：

具有领导才能。

积极地影响着学生、家长和同事。

---教学特征：

高效能教师做什么。

特征四：

全面关注。

了解并能完全掌握课堂教学的三个关键因素：

①课堂管理与组织；

②学生参与；

③时间管理。

特征五：

风格。

具有自己独特的个人风格，他们能将戏剧性、热情、活力、幽默、魅力、创造性和新颖性融人教学之中。

特征六：

激励技巧。

杰出的激励者，他相信自己有能力改变学生的生活，不断敦促和关注自己的学生，让他们对自己的行为和学业保持更高的期望。

特征七：

有效教学。

教学大师：

一位富有技巧的沟通者，具有引导所有学生学习的基本能力、行为、模式和原则。

---智力特征：

高效能教师思考什么，如何思考。

特征八：

书本知识。

全面把握教学内容（学科结构）和预期目标（学校、学区认为学生必须掌握的知识）。

特征九：

社区经验。

高效能教师对自己的学生、学校和所任教的社区了如指掌，并能利用自身的经验解决教学中遇到的各种问题。

特征十：

精神生活。

拥有丰富的思维活动，其中包括：

①元认知：

能够了解一个人自身的精神状态，而且能够评价这种状态如何影响其现在和将来的表现；

②策略：

能够把思考过程表达出来，为学生的策略性学习树立榜样；

③反思：

能够思考自己的教学行为，以获得自我成长；

④沟通：

能够清楚地向同事、学生和家长表达有关教学的思想、问题、信念和价值观；

⑤反应：

能够“灵活应对”不断变化的职业需要和要求

特殊能力是人指在某种专业活动中表现出来的能力。

基于对现代教师角色的定位和专业发展要求，我们把教师的特殊能力划分为七项:

①教学设计能力、②言语表达能力、③教学组织能力、④人格情感能力、⑤信息技术能力、⑥教学监控能力、⑦研究反思能力，这七项特殊能力共同构成了教师的专业能力。

•我们认为，上述七项专业能力中，言语表达能力、教学组织能力是教师为教的传统基本要求，是教师区别于其他职业的基本标志。

•“为学而教”即“有效地引导学生进行自主学习与自主发展”是构成教师能力结构的核心理念。

•教学设计能力、人格情感能力、信息技术能力、教学监控能力、研究反思能力是基于当代教师的角色要求和优秀教师的成长目标而提出来的，毫无疑问，这对当代教师的能力提出了更高要求，是一名优秀教师所必须具备的能力。

与传统教师相比：

新时期的教师能够担当学生的引导者，能力的培养者，学习方法的传授者以及因材施教者等新角色。

与传统教师相比不同之处如下：

1.渊博的知识

2.跟着专业知识的潮流

3.针对教材,学生能进行因才施教

4.灵活多变的教学方法

5.良好的人际沟通

6.良好的组织协调能力

三、结合课程学习谈谈你对专业认定标准的认识？

专业的认定标准：

1、认定标准。

（1）1956年利伯曼（M．Liberman）提出了专业的八条特征：

①范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；

②运用高度的理智性技术；

③需要长期的专业训练；

④从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；

⑤在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；

⑥非营利，以服务为动机；

⑦形成了综合性的自治组织；

⑧拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

（2）2002年，我国学者刘捷认为成熟的专门职业应该具备下述六大标准或特征：

①运用专门的知识与技能（专业知能）；

②强调服务的理念和伦理（专业道德）；

③经过长期的培养与训练（专业训练）；

④需要持续的学习与进步（专业成长）；

⑤有效的专业自治（专业自主）；

⑥形成坚强的专业团体（专业组织）。

（3）我们认为，一种职业要被认可为专业，应具备三个方面基本特征：

①具有不可或缺的社会功能。

专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能。

专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德和专业素养。

（不可或缺）

②具有完善的专业理论和成熟的专业技能。

专业知识享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；

只有受过专业训练者才有能力、甚至才获准运用这些知识，否则便可能对整体社会构成伤害。

（不可替代）

③具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。

（不可侵犯）

四、教师专业发展的主要内容有哪些？

其本质何在？

教师专业化的缘起

（1）教师专业化运动产生于20世纪60年代，《关于教师地位的建议》的发表为主要标志。

1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议“，通过了《关于教师地位的建议》。

其中强调指出：

“教育工作应被视为一种专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续不断地研究，才能获得并保持专门的知识和与专门技能。

”

这是世界上首次以官方文件的形式对教师专业化作出的明确说明，它肯定了教育工作的专业化性质

1975年，联合国教科文组织第35届国际教育会议在日本召开并通过决议，强调教师职前培养和在职进修相统一的必要性。

此后，“师范教育”逐渐延伸为考虑教师一生专业发展的“教师教育”，出现了“教师培育一体化”的概念；

1996年9月，联合国教科文组织第45届国际教育会在瑞士日内瓦召开，主题为“加强变化着的世界中的教师作用”，提出“在提高教师地位的整体策略中，专业化是最有前途的中长期策略”。

这次大会被看做是国际教师教育发展的一个里程碑；

1998年，在中国北京召开“面向21世纪师范教育国际研讨会”，进一步明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。

（2）20世纪80年代，美国、英国等在教师专业化运动的浪潮中，推动并引领着全球教师教育的改革与发展。

在美国：

1983年4月，美国的国家教育优异委员会发表了著名的《国家在危急中，教育改革势在必行》报告，以这份报告为起点，美国兴起了教师教育改革的“第一次浪潮”（自上而下），

1986年，美国的卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪教师作准备》报告，掀起了美国教师教育改革“第二次浪潮”（自下而上）。

报告提出了八项建议：

教师必须拥有自主权，可以决定、判断配合目标的教学形式，设立领导教师职位；

建立国家专业教学标准委员会，建立教师证书制度，为教学专业建立标准；

废除教育学士学位，教师必须先获得文理学士学位，否则不得进入教师教育的培养学程，专业的师资教育则提高至研究所层级；

大幅度改善教师的待遇等

1996年和1997年，美国教学和未来委员会相继发表两份重要报告：

《什么最重要：

为美国未来而教》、《做什么最重要：

投资于优质教学》，指出培养有能力的、高质量的教师是决定学生成就的至关紧要的因素。

霍姆斯小组以其《明天的教师》（1986）、《明日之学校》（1990，PDS）和《明日之教育学院》（1995）三个系列报告而受到广泛关注。

这三份报告对美国乃至世界的教师专业化理论与实践产生了重要而深远的影响，推动了教师专业化运动的深入发展。

它也使得美国走在教师专业化运动的最前沿，并影响着世界其他国家和地区的教师教育改革。

在英国：

1972年发表《詹姆斯报告》，第一次提出了教师教育的“培养、任用、培训”三个连续阶段的理论。

1984年，英国又建立了教师教育课程鉴定委员会，以加强中央对教师教育的管理，并于1989年颁发了新的教师教育课程标准。

1992年的《教师职前训练改革》以官方的形式肯定了英国“以学校为基地”的教师教育培训模式，并逐渐将其与三阶段教师教育结合起来，这就是当今为世界各国所关注的旨在促进教师专业化的“校本教师培训模式”。

5、我国的教师专业发展

1993年10月31日《中华人民共和国教师法》颁布，该法第三条中规定：

“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担着教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。

”第一次从法律的角度确认了教师的专业地位，在师范教育和教师队伍建设史上具有划时代的意义。

首次提出“国家实行教师资格制度”，并实行“教师职务制度”，逐步实行“教师聘任制度”。

1995年，国务院颁布《教师资格条例》。

2000年9月，教育部颁发《教师资格条例实施办法》，教师资格制度实施工作在全国正式启动。

2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文献《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”。

教师专业发展的本质

1、两种不同的教师专业发展观。

（1）补缺观：

把教师专业发展视为教师掌握教学知识技能，认识教育科学规律，并获得相应专业成长和专业地位的过程。

（2）自主观：

教师专业发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程，不断形成适宜的内在教育素质的过程。

2、教师专业发展的本质。

自我更新是教师发展的本质，它意味着教师对自己的专业发展负责，是教师专业自主的具体体现；

意味着教师专业发展的核心动力来自自我；

意味着教师是自身发展的积极的、主动的建构者。

五、简述舒尔曼关于教师知识构成的主要观点及其历史贡献？

（1）舒尔曼（Shulman,L.S.美国）

①教材内容知识；

②一般教学法知识；

③课程知识；

④学科教学法知识；

⑤有关学习的知识；

⑥教育情景的知识；

⑦教育目的与价值的知识。

提出学科教学法知识

（１）学科教学法知识（pedagogicalcontent

knowledge，简称ＰＣＫ），由时任美国教育研究会

主席的斯坦福大学教授舒尔曼，针对当时美国教师

资格认证制度缺失而提出来的一个重要概念。

学科

教学知识是教师综合运用教育学知识和学科知识来

理解特定主题的教学是如何组织、呈现给特定学生

的知识。

它是教师在教学过程中融合学科与教学知

识而形成的知识。

（2）学科教学知识也被许多学者认为是最重要的

部分之一。

他们认为，学科教学知识是教师通过将学

科内容转化和表征为有教学意义的形式、适合于不同

能力和背景的学生而产生的知识，是综合了学科知识、

教学和背景的知识而成的知识，是教师独一无二的领

域，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领

域，也是他们自身的专业理解的特殊形式。

（３）学者马格努森（Magnusson）等认为，学科教学知识由