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“经验证伪原则”,经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。
库恩和拉卡学托斯维特根斯坦(I.Wittgenstein)的日常语言哲学:
“语言游戏说”,认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。
一、建构主义的由来维果斯基:
最近发展区思想。
儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。
社会交往在儿童心理发展中的作用。
马克思主义哲学:
重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。
杜威:
将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起,正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
情境必须发生于一定的社会背景之中,学习者在其中创建学习共同体,并在该共同体中一起建构他们的知识。
皮亚杰:
后结构主义,同化与顺应的建构方式二、建构主义关键词皮亚杰认为“每一个认识活动都含有一定的认识结构”。
认识活动涉及到图式、同化、调节和平衡四个基本概念。
图式是人类认识事物的主观上的结构。
儿童最初的图式是遗传性的,以后图式在适应环境过程中不断变化和丰富起来。
同化和调节是个体适应环境的两种作用。
在认识过程中,同化是个体把客观纳入主体的图式之中,这只引起图式的量的变化。
调节是主体的图式不能同化客体,因而不能不引起图式的质的变化,促进创立新的图式或调节原有图式。
平衡是指同化作用和调节作用两种活动的平衡。
儿童每遇到新事物,在认识中总是试用原有图式去同化,如获得成功,便得到暂时的认识上的平衡。
反之,儿童便作出调节,调整原有图式或创立新图式去同化新事物,直到达到认识上新的平衡。
这就是皮亚杰所谓认识结构的形成和发展的基本理论,也就是发生认识论的重要组成部分。
二、建构主义主要观点60年代初,布鲁纳提出了以结构主义为理论基础的教学理论,以结构主义的知识观为依据,他认为教授每门学科应主要教其基本概念、基本公式、基本原则和法则,培养学生的主动学习和独立发现、获得知识的能力。
布鲁纳认为心理学应当重视怎样让学生掌握复杂的知识的基本结构,因为学习任何学科,主要就是使学生掌握这门学科的基本结构。
所谓基本结构是指基本原理或基本概念。
他认为掌握了这种基本结构就可以在此基础上扩大和加深知识,就能形成学习中大量普遍的“迁移”,“这种迁移应该是教育过程的核心。
”二、建构主义主要观点建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:
以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。
三、建构主义的学习观
(一)学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。
(二)学习过程同时包含两方面的建构
(1)对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而建构成的。
(2)从记忆系统中所提取的信息本身,也要按具体情况进行建构,而不单是提取(Spiroetal,1991)。
建构一方面是对新信息的意义的建构,同时又包含对原有经验的改造和重组。
三、建构主义的学习观(三)学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同方面,不存在唯一标准的理解。
因此,合作学习(CooperativeLearning)受到建构主义者的广泛重视。
(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。
三、建构主义的学习观
(2)学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
因此,学习,不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。
(3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。
四、建构主义的知识观
(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。
(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。
在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
四、建构主义的知识观(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。
否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。
五、建构主义视野下师生角色的定位及其作用建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的主导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的提供者和灌输者。
学生是学习信息加工的主体,是意义建构的主动者,而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。
(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师应该给学生提供复杂的真实问题。
五、建构主义视野下师生角色的定位及其作用教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
五、建构主义视野下师生角色的定位及其作用
(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当在以下几方面发挥主导作用:
激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者五、建构主义视野下师生角色的定位及其作用学生要成为有意义的主动建构者,要求学生在学习过程中,从以下几个方面发挥主体作用:
要用探索法和发现法去建构知识的意义。
在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。
联系和思考是意义建构的关键。
它最好的效果是与协商过程结合起来。
六、建构主义教学模式
(一)支架式教学支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架
(二)抛锚式教学建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。
六、建构主义教学模式(三)随机进入教学在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。
七、建构主义前景展望略感谢您的关注!
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