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孟子曰:
“鱼,我所欲也,熊掌亦我所欲也;
二者不可得兼,舍鱼而取熊掌者也。
”在当前的语文教学中,就存在着“二者”可得兼却不得兼,舍“鱼”而取“熊掌”的偏向:
或“人文”至上,过度强调言语主体的自身生活体验在言语学习中的决定性作用,放大人文教育的分量,一味注重内容明白得、人文感悟、思想熏陶,轻忽语言的明白得和运用,乃至以“得意”为唯一目标,得“意”而忘“言”;
或“工具”为尊,知足于言语活动和言语材料的物质训练层面,让学生不明就里地读、写、练、背,文本的内涵、寓意被弃置一旁,放逐思想,放逐文化,培育人文、传承文化的语文教育任务落空。
这些失衡的做法都是令人忧虑的,必将导致人文性与工具性两败俱伤。
以“工具性与人文性的统一”这一语文性质看,若是咱们不拘守成见,站在更高的层面,以“言”“意”兼得作为语文课堂教学的价值取向,就能够兼顾“物质”和“精神”,既让学生明白得语言,积存语言,运用语言,习得语文知识、学习方式,培育语文适应、语文能力;
又让学生在祖国语言的学习中受到人文熏陶,学会做人。
一、对“言”“意”兼得的大体熟悉
由上可知,语文“人文性”与“工具性”之争的问题实质是言语形式与言语内容的问题。
从哲学意义上讲,形式和内容是有特定含义的对立统一的一对范围。
就语文的“言语”而言,当咱们说语言符号是形式、意义和内容的统一体的时候,那个地址的“意义”就相当于哲学上的“内容”。
从这一问题能够衍生出两个小问题,第一,什么是言语形式,什么是言语内容;
第二,言语形式与言语内容的关系如何。
一、“言”、“意”的大体含义。
何谓“言”?
先看词典义:
言,直言。
《说文》:
“直言曰言,论难曰语。
”《论语》:
“一言以蔽之。
”那个地址的“言”确实是说话,说的话。
再看相关义:
“言”与“文”相通。
范晔《后汉书》:
“以言为主,以文传意。
”刘勰《文心雕龙》:
“情动而言形,理发而文见。
”从词典义和相关义来看,“言”,即辞、文、句、论、叙、告、体式、章法、结构等言语式样的总称。
通俗一点说,“言”,确实是指静态的、共性的、符号性的“语言”,更指那些动态性的、生成性的、个性化的“言语”。
它包括语言文字的各类知识,又包括言语表达的技术与艺术,是一个人一辈子活、学习、交际的物质基础。
它指向语文课程的工具性。
而“意”,古代很多言论中的“意”多数是指心意、用意、意义、意见、意气、意象、文象、文意、寓意,等等,其实它有着更丰硕的内涵。
一是“意”与“志”相同,且与“情”相通。
如《毛诗序》:
“诗者,志之所之也,在心为志,发言为诗。
情动于中而形于言,言之不足故嗟叹之,嗟叹之不足故永歌之,永歌之不足,不知手之舞之,足以蹈之也。
”二是“意”包括“情”与“理”。
如刘勰《文心雕龙》:
“文采因此饰言而辩丽,本于情性。
故情者文之经,辞者理之纬,经正而后纬成,理定而后辞畅,此立文之本源也。
”看来,“意”是一个大的集合性概念,用袁行霈的话说是:
“他们所说的意已不仅指思想、概念、鉴识、理数这种逻辑思维,更多的是指印象、情绪、想象、情调等形象思维和心理活动。
”由之,咱们是不是能够如此说,“意”指的是通过语言而得以转达的各类思维、情感、思想、意志与人性。
它是人类对自身及周遭世界的意识,它是生存的反映,从全然上来讲,是人类存在性的反映,如人一辈子境遇、人类对自身形象的塑造、人作为人的存在问题。
它表现的是语文课程的人文性。
二、“言”与“意”是能够互转的。
“言”与“意”是什么关系呢?
王尚文先生在《“人文说”和“工具说”的不合》一文中如此说:
“言语的生成与明白得都与人的思想、情操、品格、胸怀、视野和生活体验等等不可分割地联系在一路,人,人的心灵,始终是语文教学的灵魂。
听读教学在本质上是课文言语向学生文化心理结构的内化(即课文的言语形式主体化于学生的语感,其言语内容主体化于学生心灵),说写教学在本质上是学生的文化心理结构在言语层面上的外化(即学生的语感客体化于言语的形式,学生的心灵客体化于言语作品的内容)。
”[1]这就是说,语文学习并非是“言”或“意”的独立获取、水油分离,而是据言得意(吸纳)和由言表意(倾诉)的不断融合与转换的进程。
学生认知“言”时,若是缺少了“意”的壮大支持,那么“言”将不能化入其生命一部份,仅就纯粹的经历来讲,如此的“言”一样就不能踊跃有效地形成牢固的经历。
反过来,“言”是达其悟“意”的基础,没有了“言”,语文教学对“意”的感知与明白得就没有了物质与形式的基础。
因此,咱们在疏通文句时,不能忘记“意”,咱们着眼于“意”时,不能忘记“言”。
只释“言”不悟“意”,则浅;
只悟“意”不释“言”,则空。
二者结合,才能达到真正的积淀和生成。
故而,咱们以为,“言”与“意”的结合与转换,确实是语文教学的纠结点、着力点,以此为语文教育的大体途径,课堂教学才能真正地“走个来回”,才能着力于言和意的转化,不仅让学生了解课文说了什么,受到情感熏陶,取得人格修养,更关注课文是怎么说、怎么写的,提高语言表达能力,从而演绎出崭新的教学境遇,实现语文教育质的冲破和飞跃。
3、“言”与“意”的互转是有层次的。
“言”“意”兼得不是平面推移,而是呈波浪式、立体化前进的态势。
一开始,初读时期的“言”只是解决了语言疏通、读懂课文这一最大体的问题,倘使就此打住,语文教学也就太表面、浅层化了,因此还需注意“意”的层面,即作者通过这种“言”表达了什么样的思维、情感和精神。
那个层面也是有梯度的,若是只是让学生通过“言”而知文字的表面之“意”,这实际是贴标签式的教学,尽管让学生知了“意”,但其意义是不大的,只是处于知“意”的较低层次。
而知“意”的原则,必需通过具体细致的文本的“言”,结合学生的生命体验来完成,从而达到较深的层次,也是必做的层次。
因为“意”的获取,或景美,或情悦,或心喜,或神飞,或理趣,是通过对具体语言的感悟而达到的。
如此的进程,学生通过想象、明白得会融入其情感的因素,而且是具体的,也是有效的。
固然还有更高的层次,确实是说在完成了具体的而不是标签式的由“言”悟“意”的教学以后,还能够从文化的层面(因文章是文化的载体),或从精神的层面(因语言的内核是精神)从整体上探讨其更深层的意义。
当学生取得了有必然内涵和文化高度的“意”以后,容易产生“情动而辞发”的表达冲动,现在,就进入了新的更高层面的“言”的时期,即口头或笔头尽情释安心中之“感”,抒发胸中之“意”了,“言”“意”转化就进入了高层次、高境遇。
二、“言”“意”兼得是语文教学的价值追求
一、“言”“意”兼得是语文学习的大体规律。
朱光潜先生曾对思想与语言、言语内容与言语形式之间的关系问题进行了细致、长久的探讨与分析。
他说:
“在为思想所凭借时,语文便杂在思想里,即是‘意’的一部份,是在内的,与‘意’的其余部份同时进行,因此,咱们不能把语文看成在外在后的‘形式’,用来‘表现’在内在先的专门叫做‘内容’的思想。
‘意内言外’和‘意在言先’的说法绝对不能成立。
”[2]闻名心理学家维果茨基也以为:
思想不是在词中表达出来,而是在词中实现出来。
其实,词和思想的关系确实是言语作品形式和内容的关系,人们并非是先有一个无形式的内容,然后在那个内容之外去寻觅一种形式把它表达出来;
而是必然的形式才能使必然的内容成为现实存在。
也确实是说,在形式显现之前,内容并非存在,有的只是一种表达意念罢了,或说是“非言语的、无心识或前意识的熟悉”(S·
阿瑞提),它毅然不是后来被形式实现出来的内容。
要把内容和形式分割开来,并非比把有生命的血液同血液中的生命分割出来更易。
可见,言语形式和言语内容是同时成绩的。
“语言的形式确实是情感和思想的形式,语言的实质也确实是情感和思想的实质。
情感、思想和语言是平行的,一致的。
它们的关系是全部与部份而不是先与后或是内与外”。
[3]这就决定了语文学习不能人为地将“言”“意”剥离,而应该是一个二者兼得、彼此融合的进程。
二、“言”“意”兼得是实现教育目标的必然要求。
语文教育目标是一个体系,包括德育目标要素、智育目标要素和美育目标要素,三者彼此关联,又以智育目标要素为主。
内容的领会能够建构学生的人文精神(或叫做生命意识),形式的学习能够进展学生的语言表达能力,二者彼此联系,互为融合。
其大体表现方式确实是,在听、说、读、写的活动中将外部感知通过内化而入心,再由心生而外化为行为,因此在教育与教养两方面都同时获益,一起提高,在提高“言语能力”的进程中,同时打好“精神的底子”。
因此,作为母语教育,民族的文化精神、道德规范、爱国情操等方面的熏陶和养成,固然十分必要而重要,可是,凭借语文讲义进行的道德、思想、精神方面的教育又必需在言语活动中得以实现,而且言语活动能力的高低又直接关系到这种潜移默化阻碍的熏陶教化程度。
因此,言语活动的优化组合,是全面达到教学目标的关键所在。
游离于言语活动之外的思想道德等教育,是惨白无力的,乃至是十分有害的。
换言之,言语能力是骨架,它不强健,思想道德教育就因失去依托而流于形式,整个教育目标体系也就无以全面达到了。
从那个意义上说,语文教育应当是取得文本的“意”和述说的“言”同步进行,二者不可偏废。
3、“言”“意”兼得是语文教学的本质特点。
语文姓“语”名“文”,学语习文是语文教学首当其冲的任务。
小学语文是学习语文的起步时期,特点是“小”,除具有工具性的性质,还有基础性的特点。
阅读教学是干什么的?
凭借文本的语言,着重培育感受语言、明白得语言、积存语言、运用语言的能力,同时受到情感的熏陶,思想的启发,享受审美乐趣,丰硕精神世界,从而在学习语文的同时学习做人。
这是因为,语文教育本身确实是从形式明白得内容,进而把握形式的进程:
形式—内容—形式。
它旨在“引导学生通过语言文字正确明白得课文的思想内容,又在领会思想内容的基础上,加深对语言文字的明白得,收到语文教学应有的成效。
”[4]因此,教师必需引导学生将言语内容和言语形式统一路来,通过言语形式明白得言语内容,进而凭借对言语内容的把握,体味言语形式的妙处,从而提高运用言语形式表达言语内容的能力,也确实是让学生学会依照人一辈子的需要自如地运用言语形式的本领。
这是语文学科区别于其他学科的重要标志。
4、“言”“意”兼得是语文能力进展的内在需要。
人类的思维与语言关系十分紧密,紧密到语言老是以不同状态伴随思维得以实现出来。
固然,人类的言语活动与思维活动也并非老是同步同位的,言语活动并非能涵盖人的一切精神活动。
言语在必然意义上老是难于表现包括思维活动在内的精神活动,这确实是“不同”。
正是这种一致与不同,推动着思维活动和言语活动的尽可能结合,尽可能完善地结合。
不同要求转换又推动着转换,这种不同确实是“言”与“意”的不同,正是这种言意的不同推动言意的不断转换。
由意到言的转换进程确实是言语的生成进程,确实是说和写;
反之确实是言语的明白得进程,确实是听和读。
试想,语文教学若是仅以取得“言”或“意”为知足,“言”“意”的融合与转换何以实现?
“言”“意”互转难以做到,言语能力又何以养成和提高呢?
三、“言”“意”兼得的语文教学策略
一、教授语文知识,丰硕生活积存。
这是实现“言”“意”兼得的先决条件。
一个正常人,要学“言”得“意”,与人交流,其首要条件确实是会断文识字。
不识字,可不能写字就不能参与书面言语的交际。
他心中的“意”不可能有形化为书面形式;
他人的书面言语形式也不能转换为“意”,为他所了解,所明白得,更谈不上内化,这种人即是所谓的“睁眼瞎”。
识字以后就能够断
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