盲童认知特点与教学.docx

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盲童认知特点与教学

盲童认知特点与教学（教学反思）

认知，是心理学中的一个术语，通俗的说，就是指人对世界的认识活动，包括感知觉、记忆、思维等过程。

其中，感知觉是最基本的，对其他更高级的认知方式有很大影响。

人生中的早期阶段主要是依靠感知觉来认知外部世界的；在人的整个一生中，通过感知觉获取直接经验，对于认识世界也是非常重要的。

在人的各种感知觉中，80%以上的信息是通过视觉获得的，因此，失明对盲童认识世界、学习文化知识和各种技能有很大影响。

以下我们从感知觉、记忆、想象、思维、注意力六个方面分析盲童的认知特点，以及这些特点和教学的关系。

一、感知觉

感知觉包括视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等。

盲童失去视觉，就主要依靠其他感觉来认知世界了。

（一）盲童感知世界的特点

盲童对世界的感知，是以手的触觉为主，充分利用听觉、嗅觉、动觉等，与正常儿童以视觉为主的感知方式相比，有很大局限性。

首先，盲童的感知觉常常缺乏主动性，因为他看不见，所以不了解周围发生的事，意识不到事物的改变或新事物的出现，当然就无意主动感知。

比如说家里新买来了一台电视机，健全孩子一下就能看到，就会围上去，非常兴奋、主动的看、摸，而盲童呢，你要是不告诉他，他就不知道家里新出现了一台电视机，自然想不到去摸它。

因此对于盲童，要经常提示他们并把他们带到要感知的事物面前，他们才能有机会感知。

盲童入学后，对学校的布局、教室的结构、学习用具，都需要在教师或同学的带领帮助下通过手摸、脚量来了解。

其次，触觉必须直接接触事物才能感知，因此盲童对有些物体的直接感知就很困难。

较大的，象教室、操场，就无法用手直接摸出形状、大小，必须在其中走几遍并借助想象才有可能大致了解。

较小或者结构过于精细的，如蚂蚁、蚊子等等，必须借助放大的模型并想象比例大小才能知道是什么样子的。

远距离的，如天空中的云块、日月星辰等，也要通过想象、类比。

物体运动事的形象，如奔驰的骏马，只有结合对马的静态的感知与骑在马上奔跑时的感受，才能想象得出来。

至于象明暗、色彩等只能靠视觉感知的形象，盲童更是只能间接的类比、想象。

第三，用触觉感知一个完全而较大的物体时，往往需要一部分一部分相继的观察，然后再通过记忆、联想综合起来，不能象视觉那样一目了然。

因此，盲童感知事物比较慢，与普通儿童相比，要多花时间，需要老师有耐心。

也正因为触觉的感知是各部分的累加，如感知不周到，容易产生片面性——盲人摸象的故事就说明了这一点。

所以要经常提示、引导盲童有意识的重视物体的整体性，以避免“盲人摸象”那样的错误。

（二）感知觉补偿与训练

接触过盲人的可能会注意到，他们的听觉很灵敏，能注意到常人觉察不到的细微声音，比如能分辨出人的脚步声的不同。

有人以为，盲人的这种能力是天生的。

其实不然，这种超常的听力是盲人在后天的实践中锻炼出来的。

触觉也是如此，盲童并非一下就能辨别盲字点符，而是通过触摸训练的实践才达到的。

人的各种器官技能都按照“用尽废退”的规律在发展，盲童的各种感觉能力通过生活学习的各种实践可以得到提高，以补偿视觉的缺失——这种感觉补偿作用的形成反过来对于盲童的生活、学习又起到很大作用。

由于这种补偿不是天生的，所以必须经过后天训练。

盲童入学前，在家里可能也通过自发的、没有计划的练习而获得了一定的感觉补偿能力。

入学后，教师要尽量指导他们进行有目的有计划的训练，以提高其补偿能力。

先来看听觉。

听觉对盲童十分重要。

首先听觉是仅次于视觉的重要器官，是接受外界信息的重要通道。

盲童失去视觉，自然更多的依赖听觉。

其次，盲童的听觉在学习中发挥重大作用。

盲童听老师讲课、听别人朗读教材或课外读物，听录音教材或广播都离不开听觉。

盲童通过听读，可以获得比摸读更多的知识。

盲童听觉训练的途径与方法是多种多样的，在游戏、教学、生活中，教师或家长都可以有目的的开展一些听觉训练。

如听声音捉迷藏的游戏，可以让健全儿童蒙上眼，和盲童一块玩儿；辨别各种实物被敲击或落地时的声音；听声音寻找物体的游戏；分组秘密传递口令；打电话游戏等。

再来看触觉。

触觉与视觉虽然是两种不同的感觉，但在感觉效果上有一部分是相同的。

如触觉也能辨别物体的长短、高矮、大小、形状等。

触觉的训练可分为五个阶段：

1、辨别材料的质地、软硬、光滑度、温度等。

2、辨别物体的基本结构、形状、轮廓、大小等。

3、通过拆、装的操作，认识事物的部分与整体的关系，促进形成空间概念。

4、从辨别立体图形过渡到平面凹凸图形。

5、能够辨别盲文字母、单词、句子。

训练时，也可采用各种游戏，如各种质地的布料、织物的配对，平面几何图形配对，螺丝螺母配对，各种各样的种子分类，穿针孔的比赛等等。

除以上两种重要的感觉，象嗅觉、味觉、动觉等对对盲童认识事物、定向行走也有很大帮助，也应在各种活动中充分训练这些感觉。

比如通过气味辨别各种食品、花草树木的种类，通过气味的不同确定厕所、牲口圈等的位置。

（三）障碍感觉和空间知觉

不少盲人在定向行走中，当遇到障碍物如墙壁、大树干时，常常能事先回避，以免受到伤害。

对此，有人曾经以为这是盲人的一种特殊感觉，例如认为是第六感觉、颜面视力、压觉、温度觉等。

后来通过实验研究，才弄清楚这种能力主要是听觉在起作用，有点类似蝙蝠利用超声波的反射避开障碍物。

实际上，常人也有这种感觉能力，不过因视觉健全，听觉的这种作用被忽略了；而盲人在大量的行走实践中，就学会了充分利用这种能力——那些缺乏行走实践的人同正常人一样也不能利用这种感觉。

不过，盲人依靠这种障碍感觉，并不能行走自如。

这是因为，环境中的嘈杂声，如交通、说话、风声雨声等，可能会干扰听觉，导致无法利用听觉。

另外，障碍感觉的产生需要盲童走路比较慢，才能有足够的时间做出反应。

所以盲童要安全有效的行走，主要不应依靠障碍感觉，而应借助辅助手段，依靠各种感官。

空间知觉是对事物的形状、大小、距离、方位等的知觉，比较复杂。

它的形成与视觉、听觉、触觉、动觉等都有联系，其中以视觉最为重要，因此盲童的空间知觉比较困难。

听觉虽然能为方向和距离提供信息，但往往不十分准确。

触觉对于距离、大小知觉的形成，局限性也很明显。

例如，有的盲童大小知觉很差，把世界说成几个学校大，有的距离知觉差，冒失的从而层楼跳到地面，等等。

但是，通过训练，盲童仍有可能形成较准确的空间知觉，如通过脚步声、掌声的回响来判断距离、障碍物、房间的大小等等。

二、记忆

人的记忆是受他在感知事物、现象时所采用的方式影响的。

先天全盲儿童完全不能通过视觉感知事物，头脑中没有视觉形象，其记忆表象是以听觉为主的。

他们对声音信号的记忆能力较强。

许多盲人能长时间地记住见过一面的人说话声音的特征，若干年后还能再认。

反映在教学中，一些盲童对于老师上课的口语、所学诗词、古文、数字的背诵，都显出较强的记忆能力。

他们有时即使不理解也能机械的记住某些词、句，所以一定要经常检查他们是否正理解，而不能只看到他们口头回答的正确。

当然，盲童听觉记忆的优势在学习中还是非常有利的，教师应充分利用这种优势，使他们多记住一些东西，有些内容他们既是不能理解或理解得不全面、不深入，也可以让他们记住以后在加深理解——特别是在语文教学中。

盲童对触摸过或闻过、嗅过的东西也能较好的记住。

苏联心理学家通过实验证明：

盲人通过触摸专用地图，能够相当准确地再现出某个局部的地图。

这说明盲人通过触摸能形成心理地图，在头脑中保持下来。

不过多数盲人要形成较大范围、较复杂的心理地图是有困难的。

后天失明的盲童，在头脑中能保留一些失明前曾看过的形象，失明后也能再现。

如谈到“高山、大海”，在头脑中能自然出现相应的视觉形象。

盲童视觉形象保留的质量（是否清楚、完整，颜色如何）和数量、种类取决于失明的早晚与程度。

一般来说，失明越早、越严重，视觉形象保留越差。

就年龄而言，五岁是个关键期。

五岁以前失明的，视觉形象极易消失；五岁以后失明，视觉形象有可能保留。

盲童视觉形象保留的质量与数量，对其学习与生活非常重要。

保留良好的视觉形象，可以为认知事物提供比较具体的参考框架。

老师在教学中要特别重视经常激发起其记忆中的视觉形象，一方面有助于理解知识，另一方面也是为了使这些视觉形象长期保持，以免淡化、模糊、消失。

三、想象

想象分为再造想象和创造想象，前者是人们根据别人的言语叙述、文字描述或声音、图形示意，在头脑中形成相应的新形象的过程；后者是指不依据现成的描述而独立的创造出新形象的过程。

盲童虽然没有或缺乏视觉形象的想象，但在触觉、听觉等形象的基础上，也能进行再造想象和创造想象。

盲童能根据课文、老师的语言描述，再造课文的意境或人物形象，也能在欣赏音乐的过程中在头脑里形成某种境界。

创造想象的成功例子也有很多，象法国盲人布莱尔创造盲文，俄罗斯盲人埃罗先科写出许多美丽的、充满丰富想象的童话，等等。

但是，不能否认，盲童的想象是有缺陷的。

由于许多想象要以视觉形象想做基础，盲童形成再造想象比较困难，如难以想象出彩虹、闪电到底是什么样子。

盲童的想象有时还带有个人的愿望和情绪色彩，甚至歪曲，例如把说话语气比较强硬的、要求严格的老师想象的面目可憎。

教师应当理解他们想象的缺陷，注意帮助他们丰富积累各种形象，采用多种直观教学手段培养其想象力。

四、思维

还是由于缺乏视觉形象，盲童在形成概念时，难以通过比较各种具体形象找出其共同特征。

例如“角”的概念，要通过对锐角、直角、钝角等大小形状不同的各种角抽象出“角”的本质特征，对盲童来说就比较困难。

盲童对一些概念的含义也理解得不准确，有时会把不同类事物概括在一起或把同类事物排斥在外。

例如，有的盲童把蜜蜂和苍蝇当成与鸟是一类的东西，以为会飞的都是鸟类。

有的盲童吃过苹果，知道是圆形，于是把其他圆的能吃得也说成是苹果。

要他们列举蔬菜的种类，仅能说出有限的几种，知道白菜、萝卜是，可能不知道黄瓜、西红柿也是蔬菜。

出现这种情况，是因为盲童的基本常识太少，不能像健全儿童那样很方便、无意的获得一些常识——比如通过电视、电影、图片等。

因此，在对盲童进行常识的教学时，就不能仅限于书本而忽略那些最基本的、对正常儿童来说很熟悉的知识。

由于缺乏基本的尝试和经验，盲童在推理时，也可能没有根据，凭想当然，得出常人看来错的结论。

例如有的盲童听说云是会动的，就推力得出结论“云是有脚的”，因为他凭自己的经验，以为会动的东西就长着脚。

针对这种情况，除了丰富盲童的知识，还要培养其合理的进行逻辑思维的能力和习惯，如认识正确的因果关系、类属关系等。

五、语言

盲童在语言理解和表达方面的问题，首先是语意不符，即不能正确理解和运用词语的真正含义，如有的盲童能说“电话、汽车”等词，而接触到这些物体时则可能不知为何物。

造成这种现象主要有两方面的原因：

一方面，许多视觉性词语所表达的概念，如月光、彩云等盲童无法亲身体会，造成误解误用；另一方面，盲童在学习语言时，较少能同时直接感知事物，从而未能真正理解语义。

针对这种情况，只要家长和老师注意把教给盲童的词语与事物联系起来，是能改进的。

盲童在使用语言时，经常要用一些与他们的失明状态不相符的词，如说“再见”，实际是“见不着”的。

那么，是否把这种情形看成是语言不真实的现象，因而禁止使用这样的词呢？

不能，因为语言是用来交流的，盲童的语言也要为社会交往服务，如果为了真实而要求他们把“再见”说成“再听”或“再摸”等，那就不利于他们适应社会了。

当然在不妨碍交流的情况下，我们还是鼓励盲童在日常交谈和作文中尽量表达自己的真实体会。

盲童在语言交往中另一个可能存在的问题是，说话时表情、动作不合适，如身子或头扭向一边，不直接面对交谈者等等。

因为他们没能模仿、学会人们常用的表情、动作。

对此，一是要教给他们合适的动作、表情，二是培养他们养成与人交谈时注意自己形象的习惯。

盲童在语言发展中有个有利条件，他们通过语言获得信息的需要比较迫切，比较注意倾听别人的谈话，包括广播、收音机、电视等。

因此，他们词汇的掌握、口语的发展，有可能比正常儿童优越。

如果盲童具备了这种优势，教师