年高中第五册第1单元作文中学生阅读学习障碍综述Word格式文档下载.docx
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英文中阅读障碍者可能终生都具有音位分割和语音编码困难等,研究者认为这是由于德语较英语具有更加一致的形、音对应关系引起的。
表意文字系统与拼音文字系统存在更大的差异,汉字具有复杂的两维结构,它由两个或几个部件按照一定的规则组合而成。
这就使汉字形、音之间的关系比较随意,而形、义之间的对应关系相对更强。
由于受到阅读障碍与文字系统密切相关的思想的影响,研究者曾一度认为汉语中不存在阅读障碍,或者阅读障碍的发生率相当低。
但随后的研究却改变了人们最初的看法。
如一项问卷调查的研究发现[,中文阅读障碍者与英文阅读障碍的发生率没有显着差异。
最近的一项研究发现,中文阅读障碍儿童的发生率并不比拼音文字低。
尽管研究者不再怀疑汉语阅读障碍的存在,但对汉语阅读障碍的心理机制的研究还很不成熟,研究结果也不一致。
其中的一个分歧是,视觉缺陷是否是造成汉语阅读障碍的原因。
如有的研究者认为,汉语阅读障碍儿童不存在非语音的缺陷,语音分析能力缺乏,语音记忆能力差才是造成儿童阅读障碍的主要原因。
而另一研究显示,阅读障碍可能与字形识别有关。
他们发现对于字形相似的材料,阅读障碍儿童不会呈现语音障碍,只有在字形不同的刺激中才会出现语音障碍。
这一结果在日文的研究中得到了印证,如Yamada发现日语阅读障碍儿童更多地出现视觉、选择和语义错误,他们认为这是由于日文中存在大量汉字(kanji)的缘故。
拼音文字的一些研究提出,阅读障碍者在词形的整体知觉、词形的细节信息识别等方面都存在缺陷。
汉语阅读障碍的研究表明,阅读障碍者对字形的细节加工方面存在障碍,但目前还没有关于汉语阅读障碍者的字形整体知觉的研究报告,本研究试图对这一问题进行探讨。
在实验中,我们利用真假字判断来考查汉字字形整体知觉的加工。
考虑到目前还没有诊断汉语阅读障碍个体的明确标准,为了与前人的研究在被试的选择上保持一致,我们还设置了一个语音任务。
我们的思路是,尽管语音缺陷还不能断定为汉语阅读障碍的原因,但以往的研究都发现汉语阅读障碍者的反应在语音任务中与正常被试有差异。
还有研究者认为造成阅读障碍的原因可以分为外部原因和内部原因两大类。
(一)外部原因
1、交际性情绪剥夺。
交际性情绪剥夺是指在儿童所处的环境中,缺乏儿童习得语言所必需的适当刺激,因而使儿童不能掌握阅读所必需的语言技能。
例如,在母子关系方面,如果母亲因为对儿童漠不关心、态度冷淡而缺乏同儿童进行言语交谈,或者由于母亲情绪低落、脾气乖张而动辄训斥儿童,那么,儿童在语言知识方面多半就会存在缺陷,而且儿童对学习有关语言的作业也会缺乏信心。
一个语言知识不足的儿童,学习阅读自然会有困难,Ninio&
Brunet(1980)对一对母子做了10个月的观察研究,发现母子交流对儿童语法规则的掌握和句子的阅读有一定的影响。
Roser&
Martinez(1985)指出双亲在儿童早期阅读能力发展方面具有非常显着的作用。
大量的研究证实,对母子间正常交谈的早期剥夺,会使儿童难以获得良好的语言技能。
2。
文化或教育剥夺。
文化或教育剥夺是指缺乏某些社会文化经验,而这些经验对于在学校中的学习又至关重要,因此导致了阅读障碍。
一般来说,当儿童处于在文化上受剥夺的环境里时,就会缺乏学习阅读所必需的刺激作用。
例如,如果家里没有什么书籍,也从未有人读书给儿童听,儿童也从来没有看到家里有人读书,那么,在这种环境中成长的儿童,自然会缺乏对阅读的学习动机和学习阅读的实践机会,阅读障碍必然十分严重。
Clay(1966)、Gocdman(1967)、Herste(1984)等研究者的研究引起了人们对给儿童提供有书的环境这一问题的重视,Cullnian(1989)、Dcnelson&
Nilscn(1989)Helper&
Hickman(1978)等研究者则进一步指出为儿童提供故事书是帮助他们发展语言、学会说话的一个重要因素。
(二)内部原因
1。
轻微脑机能障碍。
轻微脑机能障碍(以下简称MBD)是指由于损伤而造成的中枢神经系统功能的不规则作用,出生时的脑损伤或神经系统发展关键年龄时的疾病。
这种功能异常可以表现为知觉、概念化作用、语言、记忆、注意等各方面缺点的不同组合,从而对阅读过程产生影响。
有人认为,在MBD的症状中,成熟的延迟和左侧化不足是出现阅读障碍的原因。
Sparron等(1970)曾对阅读障碍儿童和正常儿童单侧化表现上的差异进行了考察。
发现阅读障碍儿童和正常儿童在单侧化早期发展方面(如手眼协调)没有差别,但在后期发展的所有指标上(如单侧觉察和手指的分化等)都有差别。
P。
sate等(1971)考察了不同发展年龄上居于支配地位的各种技能,结果发现,阅读障碍儿童与同龄正常儿童相比,在通常是这一年龄阶段形成的一些技能上(如某些视动整合作业)虽然是有差别的,但在一些后来才会变得熟练的技能上并没有显着差别。
应当指出的是,所发现的阅读障碍儿童和正常儿童在发展速度上的差别并不意味着所有的阅读障碍儿童都表现出成熟上的延迟,即使是由MBD导致的阅读障碍也不见得都表现为成熟上的延迟。
由此可见,在阅读障碍儿童中,属于MBD的人数只占很小的百分比。
F。
W。
Owen等(1971)发现在他们研究的304个阅读障碍儿童中,只有4个人可以确诊是属于神经上的缺陷。
鉴于对此症状所存在的争议,就很难确定在阅读障碍的儿童中到底有什么人是属于MBD,所以当把一个儿童归入此类病因时必须持谨慎的态度。
遗传因素。
遗传因素也是一个人不能学会很好阅读的原因。
遗传因素造成阅读障碍既可能是因为它决定了某些技能发展的迟缓,也可能是因为它规定着某些技能所能达到的限度。
学习阅读所需要的技能任何发展上的延迟都会推迟儿童对阅读的掌握。
一个儿童的能力可能因受到遗传的限制,在知觉和语言技能的常态分布中处于较低的一端,因此,不能很好地学会阅读。
遗传学家已经发现存在着调节基因,它起着控制发展速度的作用。
有人证明某些语言技能的发展要靠存在于基因型中的潜能。
有人研究有关语言能力的遗传因素的文献后发现许多言语障碍和阅读障碍往往出现在一家人当中,这表明遗传传递同语言能力是有关系的。
三、阅读障碍的诊断
要对阅读障碍儿童进行干预矫治,其前提是对阅读障碍进行较为准确的判断。
一般说来,阅读障碍的诊断方式可以分为:
常模参照测验、标准参照测验、非正式评价策略和课程参照评估等四种方式。
为了研究的方便,在对大样本进行测查、筛选、为共性实验做准备时,人们多采用“智力———成就差异”测试作为诊断学习障碍的依据,也就是说智商在85分以上(一般采用韦氏儿童智力量表或瑞文标准推理测验),并且学业成绩明显低于其智力水平(一般认为是低于两个年纪级的水平),就可以诊断有阅读障碍。
如果是针对特定个体进行矫治,就必须采用更细微的诊断方法来确定阅读障碍的具体类型,以便对症下药。
在筛选患有阅读障碍的儿童时,一些研究者采取了分层检测的策略:
①由当地学区确定哪些儿童为学习困难儿童;
②在常模参照智力测验中得分必须在80到120之间;
③阅读成绩至少低于平均数一个标准差;
④阅读能力仍处于低年级最基础的水平;
⑤不存在其他方面的障碍。
如果满足以上5个条件,该儿童就被认为存在阅读障碍。
以上介绍的是对有阅读障碍的儿童正式分类的程序,除此之外,还有另一种情况,称为非正式分类程序。
当某儿童出现十分严重的问题必须做测试时,一系列非正式分类程序便开始了:
通常是班主任与其他教师(包括学校心理辅导教师)、校长、儿童的父母或监护人等进行交谈,共同探讨帮助该儿童和当儿童难以管教时帮助的策略。
测试成绩出来以后,主要由学校的有关人员来决定应采取的措施。
对测试的选择和解释,以及在数据报告的数量方面,通常会保持极大的灵活性。
四、阅读障碍的矫治措施
对儿童阅读障碍的矫治,国外理论界先后提出多种模式,我国研究者在吸收国外研究成果的基础上,归纳总结出了儿童阅读障碍矫治的五种模式,即行为干预模式,认知———行为干预模式,同伴指导模式,神经系统功能训练和生化与药物治疗。
(一)行为干预模式
这是针对学习障碍问题较早形成的、也是较为完善的一种模式。
行为干预模式以行为主义的基本原则为指导思想,认为个体的行为可以通过操纵环境或行为后果而加以改变。
其中操纵环境的意义在于为特定行为的产生提供机会,而操纵行为后果则旨在改变某种行为在未来增加或减少的可能性。
运用行为干预模式,首先需要对行为产生的前提与后果进行细致的分析,这常常是以直接观察为依据的;
其次,在确定那些可能引起或强化我们所要克服的问题中,主试要创造出稳定的、结构化的干预环境;
再次,干预的规则要明确一致,尽可能以肯定的形式出现,而不要以单一的禁止形式出现。
另外,对阅读障碍儿童所提的要求在一段时间内应少而明确,并保证随时提醒的反馈。
行为干预模式主要包括及时强化、代币制、行为合同、冷板凳、反应代价等直接针对学习障碍儿童本身的行为矫治技术。
除此之外,这些干预模式中还包括精神教学法、直接指导法和无误过程法等针对教师的特殊教学技术,这些方法均基于教师的教学对儿童的巨大影响这一事实而设计的。
以无误过程法为例,该方法的基本假设是:
如果可以恰当地安排教学进程,避免错误的发生,那么儿童的学习过程就会迅速而有效。
其中的主要技术是“刺激形成”和“反应形成”。
所谓“刺激形成”是指教师通过控制刺激的显现来诱导儿童做出正确的反应。
无误过程法主要适用于儿童的识字和阅读训练。
该教学法强调教师对教学过程的精心设计,以保证阅读障碍儿童对每一步骤做出正确的反应。
一旦儿童出现错误反应,教师则一方面忽略这些错误,避免指责儿童,另一方面返回前一步骤,对任务做进一步的指导。
(二)认知——行为干预模式与行为干预模式的那种特别强调教师的指导作用的论点不同,认知———行为干预模式强调阅读障碍儿童形成主动的、自我调控型的学习风格。
该模式的创立者认为,个体自身可以控制自己的行为,所以,行为的出现并不单纯取决于环境刺激或行为后果,而受其自身认识评价系统即元认知系统的影响,阅读障碍儿童所具有的潜能与实际表现间的差距,其原因在于他们学习过程是消极被动的,不会使用有效的策略。
如果提高其策略使用的水平,阅读障碍儿童的学习状况也会得到改善。
从这一“策略缺陷”的病理机制观点出发,认知———行为干预模式主张对阅读障碍儿童进行认知策略训练和自我控制训练(或自我指导训练)。
1、知策略训练。
研究者发现,学习障碍儿童的一个重要问题在于他们缺乏某些有效的认知策略,或者不会选用恰当的策略。
认知策略训练的基本程序如下:
①对阅读障碍儿童的现有策略水平进行测评,明确这些儿童的劣势所在,并确立所要训练的目标策略;
②向儿童解释目标策略;
③示范目标策略的使用;
④言语预演;
⑤提供低难度的材料,进行有控制的练习,并给予反馈;
⑥提供与阅读障碍儿童年龄水平相当难度的阅读材料,进行练习并给予反馈;
⑦测评阅读障碍儿童的策略,并指导儿童学会如何根据任务来选择恰当的策略;
⑧在实际学习
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