校本学习材料.doc

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7月12日

校本培训学习材料

“同课异构”——提升教师教学水平的有效途径

（一）“同课异构”，即对面同一教材，不同教师进行不同设计构想，然后施教，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。

其流程一般为：

定课——研究教材——学生情况及资源分析——撰写教案——组内研讨教案——上课——比较性反思。

这种集思广益的教学探讨形式，其实是对教学方法探讨展开一场“头脑风暴”，非常有利于年轻教师的成长。

所谓头脑风暴（Brainstorming），指一群人（或小组）围绕一个特定的兴趣或领域，进行创新或改善，产生新点子，提出新办法。

所以，“同课异构”就是让我们围绕一个特定的课题，围绕教学设计的创新，和教学方法的改进，进行探讨。

“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有

两种思想”。

“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。

（二）“同课异构”教研模式就是同一教学内容由几个教师接连上课或是由一位教师连续上几次采取不同的方式上课。

这种教研模式促进了教师积极参与意识，通过对比操作性强，有利于教师对新课程理念与方法的把握，有利于教师把先进的教学理念转化为实际的教学行为。

这种模式也迫使每位老师在教研中必须去深入地观察，分析、比较，并提出个性化的意见，提高教师对新课程理念的理解与教学领悟能力。

因此，这种教研方式在校本教研中被广泛使用，也起到了积极的作用，但是还是存在一些问题和误读。

一、同课为什么要异构？

有多教师认为“同课异构”是为了教学研究，也有的教师认为“同课异构”就是要强调“异”。

其实不然，首先“同课异构”是由学生学习的基本特点决定的。

《基础教育课程改革纲要》指出课程内容要关注学生的经验，各学科的课程标准也都对关注和丰富学生的经验提出了具体的要求，这对深化教学改革、促进学生的发展有着重要的意义。

对于学生而言，一次完整的课堂学习是学生从自身的认知起点出发，向课堂学习目标不断渐进与逼近的认知发展过程。

就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的距离长短，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。

其实，有的时候，学生在理解、构建新的知识的时候，虽然缺乏相应的知识基础，但却具有一定的经验基础，在“已知”上并不是一张白纸。

可实际上，很多老师在备课和上课的时候，往往忽略学生已有的经验，将学生作为零起点进行课堂预设。

鉴于此，我们的备课预设或课堂上应给予充分的考虑，并从中开始。

例如：

在七年级历史与社会课程中有关于理财的内容，结果发现在住校学生比较多的班级对合理安排个人的消费就比较有见解，而在生活在国家机关工作人员家庭的学生较多的班级则在关于国家的投资、预算等内容了解的比较多，这就要求我们有不同的教学设计。

其次，教师的个体差异。

教师的教学设计其实就是教师根据自己对课程的理解，对课程内容的一个再开发的过程。

而教师对课程内容的发掘，到教学策略的选择，从对问题的设计，到课堂氛围的营造，甚至用一套什么样的语言，背后都有思想的底蕴，只是有时我们不自觉罢了。

而这种底蕴与教师对教育的认识、专业知识水平、课堂的管理能力、甚至性格特征等都有着密切的关系，特别是在综合课程中，原有学科背景不同的教师对同一个问题的理解和设计必然有很大的区别，而这些差异中的大多数是无法改变的。

这个也是为什么一个优秀教师的成功教学设计其他教师很难移植的一个根本原因。

二、开展“同课异构”的价值

开展“同课异构”活动首先有利于教师更好的理解课程标准，提高教学的有效性。

“同课异构”中的“异构”不是目的而是一种手段，是通过不同的教师或者是同一个教师用不同的设计上同一节课这样的手段来帮助教师更好的理解课程标准、更好的把握适合不同教学内容的教学方法、更好的了解适合不同学生特点的教学情景、发现平时教学中的一些低效甚至无效的教学方式等，来实现提高教学有效性的目的。

而这些问题通过独自的思考很难得到透彻的理解并获得解决，但拿出来大家一起研讨后，很快就可以明确。

正如苏霍姆林斯基所言：

“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。

”教师之间的这种差异性资源，在合作中得到了充分的利用。

其次开展“同课异构”活动还有利于教师的成长，促进教师的发展。

“同课异构”活动为教师的成长提供研究案例，教学活动是无法独立于教室文化脉络之外，成功的教学有赖于教学者对教学情境的复杂性有充份的了解，并在教学现场进行有效率的教学决策。

教师每天在课堂上做出无数的教学决定，而且通常是要依据当时复杂的现实情况来判断如何做最好，没有所谓的「正确的」或「单一的」最佳教学决定适用于所有的课堂，“同课异构”活动为教师这样的决策提供了讨论和学习的案例，从中我们可以发现有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情景等，这对教师的成长都有很大的好处。

“同课异构”活动还为教师间的同伴互助提供了平台。

不论是课前对课程标准的讨论还是课后对教学设计与效果的分析都是“同课异构”活动中教师得到发展的重要环节，在这些环节中教师之间的深入讨论互相取长补短、资源与信息的共享等对教师的成长的作用也是十分明显的。

在教师的专业发展中，个人的感悟是一个十分重要的过程。

教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧,在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。

这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。

同课异构”活动中的相互听课或者是个人用不同教学设计上同一个内容的过程就是一个体验和感悟的过程。

而这些体验和感悟通过教师个人的思考与实践可以影响甚至改变教师的教学行为达到促进教师发展的目的。

三、开展“同课异构”活动要处理好的关系

开展“同课异构”活动首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。

集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。

但是每个教师又有自身的特点和教育思想这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。

一味的根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。

因此集体的智慧和交流应该主要在对课程标准的把握和课后的交流与探讨中，体现在教学目标的是否有效的达成上，而不是对具体的教学过程和细节的设计上，体现在教师之间合作文化的构建上。

其次要处理好“存异”与“求异”的关系。

“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”。

开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。

因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。

不考虑有效性的一味求异与照搬照抄别人的教学设计的结果是一样的。

（三）“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。

教师们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课，评课，从而促使教研风气的根本转变。

“同课异构”提升我校了教师的教学水平，

优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，大大提高了课堂效率。

“同课异构”的基本研究方法，着眼点应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”，这是用“比较研究法”。

比较研究的概念：

教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。

教育比较研究方法的基本步骤：

1．明确比较目的，选定比较主题。

这是进行比较研究的前提，其基本含义是：

第一，根据研究的课题，确定比较的内容，限定比较的范围，从而使比较目标明确而集中；第二，按比较主题统一比较标准。

比较标准既有可比性又有稳定性，这是比较的依据和基矗

2．广泛搜集、整理资料。

通过查阅文献、调查、实验等多种方法，尽可能客观地收集所要研究的教育现象的有关资料。

3．对材料的比较分析。

这是比较研究的重要环节，从初步分析到深入分析，要对收集的资料进行解释、分析、评价。

分析时要注意事物间的因果性和全面性。

4．通过理论与实践论证得出比较结论，并论证所得的结论。

运用比较研究法的基本要求：

1．保证可比性。

比较对象之间的现实性必须属于同一范畴，有一定内在联系，并能用同一标准衡量和评价。

2．资料要具有准确性、真实可靠性和典型性。

3．坚持全面本质的比较，克服主观片面性。

要透过现象分析原因，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中阐明矛盾的特殊性。

7月13日

同课异构意义深远

1.同课异构，意义深远

课堂教学改革的宗旨是最大限度地提高课堂效率，“同课异构”活动给两地教师提供了交流展示的机会；为共同提高教学质量、提高大家的专业知识与教学水平搭建了学习的平台；给我们的教学改革指明了方向。

特别是王敏勤教授的报告，使我懂得了课标是标准，课本是范例，教什么怎样教，都要以新课标为准，课本给我们提供的是素材，教学应围绕着课标展开。

2.模式不同，目标一致

对于同一内容，从不同的角度，以不同的教学模式达到了相同的目标，诠释了同一个主题。

目标明确，传授知识细腻准确，对知识点的处理扎实、到位。

重点突出，难点突破合理。

巩固练习针对性强，引入言简意赅，干脆利索直奔主题。

注重知识的发生、发展过程，注重探究活动，师生交流频繁，课堂气氛活跃，充分调动学生的积极性，从实际背景素材出发，围绕素材展开一系列的探究活动，既增长了知识又提高了能力，真正做到了把“教”堂变成“学”堂。

两种模式，各有千秋，双花齐放。

3.评课交流集思广益，精彩纷呈

评课活动是智慧的碰撞，思想的共鸣。

大家没有地域界限，没有心理戒备，各抒己见，对课堂环节逐一点评，细致入微，或争论，或共识，真正做到了心灵相通。

大家对课程改革提出了自己的见解，从不同的角度阐述了教学理念，与会者受益匪浅。

如何评价“同课异构”的课

首先，要看教师对教材的理解和解读是否准确到位。

同一教学内容，不同的老师对教材的解读并不完全一样，甚至差异较大：

教学目标不同，教学重点不同，对课文的解释也不完全一样。

这里边有对教材理解深浅程度的不同，有切入点的不同，也有正误的不同。

虽然说对同一篇文章，人们会仁者见仁，智者见智，但对课文的基本解读应该有大致统一的标准，如果教师对课文的理解出现偏差，就会对学生误导。

同课异构，首先要“求同”，然后才是“求异”。

老师对课文的理解不仅有正误之分，另外也体现了教师对教材的把握能力。

老师是否领悟了编者的意图，是否把本节教材放在整本书整个单元中来理解和把握。

所以我们在评价“异构”课的时候首先要“求同”，不是要求所有的老师对教材的理解完全一样，但至少要回归到课程标准的要求上来。

其次，要看教师的教学设计和方法是否科学合理。

有的老师整堂课环环相扣，设计巧妙，没有多余的环节和活动；有的老师教学随意性大，教学环节零碎而效率低。

有的善于调动学生的积极性，让学生始终在适度紧张的状态下学习；有的老师则课堂沉闷，很难启发和调动学生的积极性，驾驭课堂的能力较差。

实际上，教师对教学环节的设计反映了教师的教学理念和教学经验，即使同一教学设计，教师驾驭课堂的能