窦桂梅教学实录《秋天的怀念》.docx

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窦桂梅教学实录《秋天的怀念》

窦桂梅教学实录——《秋天的怀念》

　一、感受“娘俩”的“好好儿活”

　　师：

今天，一位新的老师来给你们上课，刚才听主持人介绍，我从哪儿来？

　　生：

清华大学。

（笑）

　　师：

是清华大学附属小学。

　　师：

今天的课上，要为同学们带来什么礼物呢？

我想起了我们学校的一位校友，

　　他叫史铁生。

这位在我们学校毕业的学生，今年已经54岁了，21岁的时候，突然的重病使他高位截瘫。

也就是在那一年，他的母亲也去世了，这么多年来，儿子一直用文字表达对母亲的感受。

请同学们一起默读下面这段话。

看你读到了什么。

　　（课件出示：

“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？

很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：

‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。

’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。

”——《合欢树》）

　　生：

（学生默读后发言）我读到了他对母亲的思念。

他把上帝招她回去作为安慰。

　　生：

作者心中的母亲活得太苦了——“闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？

很久很久，迷迷糊糊我听见了回答：

‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。

’”（师板书：

苦）

　　（点评：

介绍作者的同时也介绍作者的作品，很自然地把课外读物引入课堂把小课堂置于一个大的语言环境之中，大气。

这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。

她围绕作者史铁生来组织读物。

把一篇文章置于作者一组文章之中：

《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等。

互文理解，教材外的几篇帮助学生对教材进行深入理解，由教材又引出作者的其他作品，激发学生去读教材外的更多篇，窦老师找准了课内外结合的点，巧妙地处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。

这是窦老师对以“主题”构建课堂的又一次成功尝试。

学生一定会对史铁生留下深刻的印象，课后一定会去找史铁生的作品来读的。

至于听课的教师，就更不用说了——名师授课的一个重要意义就在于培训教师——不是吗？

一篇课文只是一个例子，一堂课只是语文教学网络中的一个点，窦老师正是充分发掘了这个“点”的作用，以点带面，起到了“四两拨千斤”的作用。

）

　　师：

他的好多文章都表达了这份感情，比如课前发给同学们的——

　　生：

《秋天的怀念》。

　　师：

作为高年级的同学，我相信大家的自学能力。

我看到，同学们有很好的读书习惯，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。

这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。

　　（课件出示：

“自测：

正确——流利——有感情”）

　　生1：

我觉得我到了“有感情”。

　　师：

好哇，想坐下可不行。

（对着同学们说）他说他读到了“有感情”，咱就听听，

　　他怎么个“有感情”。

听人家读要听音儿，等一会儿我们可要对他进行一番评价的啊！

（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！

　　生1读：

“邻居们……”（略）

　　师：

想让谁评价？

主动权给你了。

（学生自己选择同学对己评价）

　　生2：

他读得……

　　师：

（提示）你对他说话，要用“你”——

　　（点评：

“他”变成“你”，学生第一次体验了“面对面”的评价，很真诚，很兴奋。

师生之间的评价，变成了生生之间的评价。

我们看到了评价的主动权在学生，看到了动态评价的价值。

）

　　生2：

你读的很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你应该读得长一点。

（众笑）

　　生1：

我是因为激动的原因。

　　师：

也就是说，你读得太短，人家没感觉，你自己激动，人家还没感觉到。

你愿意继续读下去呢，还是让别人读下去呢？

主动权给你。

　　生1：

（继续读下去）“看着看着……”

　　师：

请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。

　　生2：

没错，你读是很有感情，但你有添字也有减字的现象，刚才你读的……

　　师：

根据你平时对他的了解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好。

　　生2：

凭着我对他的了解，我想他是太激动了。

（生1频频点头）

　　师：

读正确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准要求呢。

对他的读的感情如何，你也可以评价一下。

　　（点评：

窦老师的人文思想凸显在每一个细节，在学生发言时，非常注意保护学生的积极性。

学生间的评价喜欢挑刺，窦老师巧妙地引导学生全面客观地评价，既激励学生，又让学生看到自己的不足，让评价双方都有“面子”。

）

　　生2：

我觉得你把对母亲思念的感情读出来了，我想你以后可以读得更好。

　　师：

既然你说他“可以读得更好”，说明还有余地呀，加个“更”字。

（众笑）你还有什么别的见解？

同桌要说话了。

好，你说！

　　生3：

我也觉得你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像：

“望着望着天上北归的雁阵，我突然把前面的玻璃砸碎。

”他就是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。

这就是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。

　　师：

怎么样？

人家对你的评价，你怎么看？

　　生1：

我觉得你说得很正确。

谢谢！

　　师：

你对他的态度满意吗？

　　生3：

满意。

　　师：

给他们掌声！

（学生鼓掌。

）掌声的原因，他们能发表自己的看法，这是难能可贵的！

尤其是同学们对课文中出现的儿话音较多的两句读得很准。

我们再读读。

（读“咱娘俩在一块儿要好好儿活，好好儿活”；“我俩在一块儿要好好儿活”——强化之为后文作铺垫。

）

　　师：

你们刚才给我的启发怎么那么大呀！

一下子让我觉得，平常说的这个“有感情”，怎么这么模糊！

他有感情的读，是这样，可那位同学的朗读却是那样的。

　　生：

有人声音细，有人声音粗，有人性格深沉，有人性格外向。

　　生：

由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。

　　师：

是啊，读书是个人的，我们在尊重别人的朗读的同时，我们也有自己的滋味，我们不再评价别人，你读得“真有感情”啊。

这真有感情，而应该说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。

（出示课件“读出韵味”）

　　（点评：

“读出感情”是语文课堂经常听到的，可什么才是“有感情”，确实是一个模糊概念。

读一段文字，根据自己的理解，带这种感情可以，带那种感情也可以。

“由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。

”既要尊重别人，又要读出个性理解。

窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”。

读出自己的理解，读出自己的体验，读出自己的韵味，这才是真正的“读出韵味”了。

）

　　师：

让我们一起再大声提示一下自己。

　　生：

读出韵味。

　　师：

不信，我们先读读课题的韵味。

　　师：

（板书）怀念、秋天——生读这两个词语；中间加一个字“的”——生读出这个词组）。

注意：

怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景？

　　生1：

怀念秋天里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。

　　师：

带着你的想象读课题。

（读略）

　　生：

“怀念的秋天”，让我踏着秋天的落叶，陶醉在小路上……

　　师：

带着你的理解读出你的韵味。

（读得陶醉）

　　生：

我的眼前出现的画面是，一个人在怀念秋天的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……

　　师：

好，带着你的体会读吧。

（读得舒缓）

　　师：

注意：

把这两个词语调一下，再读。

　　生：

秋天的怀念。

　　师：

有什么变化？

最后一个男孩，虽然你在最后，但是我注意到你了。

　　生：

词语位置变了，我觉得秋天的某个事件或者某个人物……变成了深深的怀念。

　　生：

或者怀念秋天里的给自己留下感慨的一片叶子或者一片花瓣……

　　生：

我明白了，这秋天的景啊，人啊，事啊，沉淀成了一种感情就是怀念。

　　师：

读出你的理解了哟，这题目的韵味儿就出来了！

（拍该学生肩膀，众笑。

）

　　（点评：

读出韵味，当然要读出课题的韵味。

巧妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。

）

　　师：

现在我们就走进课文,品品课文中文字的味道。

　　师：

通过读书，我们知道课文写了几次秋天里看菊花的故事？

　　生：

两次。

第一次没有去成，第二次去了。

不过是和妹妹去的。

第一次母亲要推着他去，没去成。

　　师；这是为什么？

　　生；他双腿瘫痪，脾气变得暴怒无常——根本没有心情的。

　　师：

是的，作为21岁的年轻人，突然得了高位截瘫，自然受不了这个打击。

读读课文，让我们体会他脾气变得暴怒无常时的心情。

　　生：

“双腿瘫痪后……”（学生读的好）

　　师：

（引读课文，进一步深化）望着望着北归的雁阵，他会——

　　生：

把眼前的玻璃砸碎；

　　师：

听着听着李谷一甜美的歌声，他会——

　　生：

猛地把东西摔向前面的墙壁。

　　师：

还有呢，妈妈要他去北海看菊花，他喊着——

　　生：

不，我不去，我活着有什么劲！

　　（点评：

这一堂课里，窦老师三次使用这段教材进行引读。

“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在怎样的情况下，“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会到应该“好好儿活”之后。

三次引读，分别了展示了三种不同的情景，让学生清楚地感受到“好好儿活”是怎样在作者身上产生强大的力量的。

　　师：

作者觉得活得没劲。

课文有一句话，请同学们大胆想象，作者又会怎么样呢？

　　（出示课件：

独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落，我——————————。

）

　　生1：

……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？

　　生2：

独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。

　　（点评：

敏锐地抓住训练点，别开生面地进行语言训练设计，“树叶飘落”这一意象，引发了学生的联想，带着伤感，充满诗意，学生深情地坠入了“我”当时的情感之中。

这语言训练中有丰富的内涵，丰厚的情感。

）

　　师：

“我”活着还有什么劲儿！

原来活蹦乱跳的，现在突然坐在轮椅上，发这么大的脾气，此时的他的确很痛苦（回扣一下“苦”字），要是他是你的朋友，或者你的哥哥，妹妹，面对他这副样子，你会怎么做？

　　生1：

我是他的妹妹的话，我会劝他说，人人都有苦，但不要随便发泄这苦，这会更伤你的身体的。

　　生2：

我会安慰他，人不一定没有双腿，就会变得懦弱，人没有双腿，还是可以干出一番大事业。

　　生3：

我可以告诉他，你可以练一项体育技能将来参加残疾人奥运会，说不上能拿大奖呢。

　　生4：

虽然你的腿瘫痪了，但是世界是美好的，只要你用心灵去感受。

　　（点评：

学生“劝”的过程，就是他们的思想成长的过程，同时也为后面进一步体会母亲毫不张扬的爱埋下伏笔。

）

　　师：

谢谢同学们，你们的爱心让大家感动。

不过我想采访你们，你们讲得道理很对，建议也不错，不过，请你设身处地的想想，他能听进去吗？

（学生停了停，开始议论，有的摇头，有的说听不进去。

）

　　生：

嗯，他也许听不进去。

　　师；是啊，面对这样的儿子，面对这样的现实，怎么做更合适一些？

让我们看看母亲是怎么做的吧。

　　生：

母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说：

“咱娘俩，好好儿活，好好儿活！

”我从母亲的动作中看出她劝儿子要好好儿活。

　　师：

感谢你，让我们大家跟这名同学一起讨论讨论母亲的做法。

　　（出示课件文字：

母亲扑过来，抓住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活。

）

　　师：

请你们默读这句话，注意这几个动作。

（老师点示“扑”）母亲“扑”下去的会是什么？

　　生：

因为儿子不想活了，所以母亲扑下去的一定是儿子想要去死的信念。

　　师：

啊？

“信念”？

把其中的一个字换一下意义完全不同了。

　　生：

是念头。

　　师：

好。

其实，你很会联系上下文理解呢，那就把你理解的“扑”带进去句子里，读给我们听。

（生读，很有力量）

　　师：

那么，我还要问，“母亲抓住我的手”，“抓”住的仅仅是我的手吗？

　　生：

母亲抓住的是我想要死的念头，她想抓住我，怕我轻生。

　　师：

就把你的体会送进去，读。

　　生；咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好活。

（生读。

掌声）

　　生