学校现代化的生态维度标准与指标文档格式.docx
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学校的发展是其内外部各要素相互关联、综合推进的复杂系统过程,即便是某个领域或条块工作(如教学、德育、科研),也只有与其他领域或条块工作积极协调、充分互动,才能在管理上事半功倍,形成良好的组织文化。
然而,我国当下的学校评估对学校发展的这种系统性和复杂性未能给予积极的回应和充分的反映,其弊端主要表现如下。
(一)以督代评与学校发展评估的价值偏离
当前对学校发展的评估,既有来自教育政府部门和教育督导机构的督导评估,也有来自教育评估机构或其他社会机构参与的第三方评估。
这些评估看似多样,但实际上往往以督导评估为主导或定向。
作为教育行政管理的一部分,督导评估通常以验收或选拔为主,具有鲜明的行政导向,往往难以满足学校发展的需求。
比如,有学者认为,一些督导评估过于重视结果性评估,忽视了形成性评估;
过于重视“死”指标,忽视了“活”现实;
强化了督导与被督导双方的对立,弱化了教育督导评估的指导促进功能。
也有人认为,督导评估中的指标设计过于重视内容与标准的统一,忽视了学校发展的阶段差异;
评估方式上较为重视鉴别教育现状,忽视了教育的可持续发展;
督导结果重视与考核、奖惩、评优挂钩,忽视了督导的改进和发展功能。
这些问题都反映出效率至上的价值观念。
该种理念以重结果、重效率、要速度为基本特征,应用到教育领域,催生了以外在绩效(学生分数、升学率、重点率、学校排名和官方认证等)为衡量标准的“表面性评估”。
这种评估往往不以学校质量提升、师生发展为根本追求,而将评估视为问责学校与奖惩学校的方式。
总体上,这种评估带有很强的功利主义色彩,不仅难以发挥以评促建的作用,而且还有可能引起学校间的过度竞争,造成学校的畸形发展。
(二)要素分解与学校发展评估的思维偏差
在学校发展评估中,常常存在两种思维偏差:
一种是割裂思维,把学校工作转化成互不相干的领域进行评估;
还有一种是点状思维,把评估聚焦于某一主题,忽视了某一领域的结果状态是多种因素组合造成的。
究其根本,是因为既没有认识到学校本身就是一个由多种因素相互交织、相互影响的复杂系统,也没有认识到该系统与外部系统(如家庭、社会、政府等)的相互关联。
秉持这种思维的学校评估,就会直接导致两个情形。
首先,评估中缺少对学校与社会、家庭、社区、伙伴学校相互关系的指标,以及学校质量管理与外部背景资料分析的指标,如学校中的学生人口、家庭背景、经济状况、地区差异与性别差异等。
其次,这种评估容易对学校求全责备,忽视了社会上其他教育形式对学生造成的影响,忽视了学校的社会依赖性。
进行学校评估,需要明晰学校的本质是什么、学校的边界在哪里。
在培养学生方面,基础教育学校要承担主要和重大的责任,但这种责任是有限的。
“有限”意味着学校功能的发挥受到很多外在因素的限制,而且其中很多因素是学校所不能控制的,同时也要意识到学校的发展与其他组织与机构如家庭、社区以及社会上的潜在教育机构(博物馆、科技馆等)紧密相关,正因为如此,我们更需要一种“大教育”的生态评估观。
(三)变革先行与学校发展评估的方式滞后
近年来,我国的学校变革呈现出这样一种积极的趋向,即从单一的、修补式的学校变革迈向多向的、系统性的学校变革。
具体来说,学校变革越来越多地涵盖了课程、教学、管理、环境等更广领域,呈现出整体性变革的态势,同时又超越了单一学校的范围,融合了家庭、社区或社会等更为多元的参与,诸如“名校集团化”“学校生态群”等实践探索正在凸显,学校变革的整体性、联动性和生态性日趋明显。
面对这些新的趋向,学校发展评估在理念和方法上都需要不断更新,将关注点从要素扩展到系统,从结果拓展到过程,从可见的成果延伸到潜在的氛围或关系,从基于过去的进展到面向未来的可持续性,甚至在实施上要从外部导向转向自我导向。
比如,有人强调推进发展性评估,即以促进学校改进和自主发展能力形成为目的,以评价学校发展的过程,所采取的行动策略,以学生、教师和校长的发展为重点的一种自我评估。
也有人认为,自我评估将在学校评估中发挥越来越大的价值。
要真正发挥评估在学校系统变革与整体发展中的引导作用,就需要建立监测学校发展“生态”维度的合理标准和指标。
学校发展评估面临上述困境的原因,首先与长期以来我国政府对学校的“多头化”管理和“条块化”管理有关。
在自上而下的垂直管理系统中,前者往往导致学校发展评估在要素或内容上不断“分化”,持续“堆积”,越来越难以形成系统的关联,同时也使学校发展评估逐渐失去了对各个学校本身“生态”的敏感性和包容性。
其次,也与学校发展评估的目的错位和理念偏差有关,没有充分认识到学校评估的根本目的是学生的发展,是给学生发展创造一个健康、积极、和谐的学校环境。
即便学校发展评估把落脚点放在学生身上,但其重心仍然是选拔与鉴定,其逻辑必然是,高分数—好学生—好教师—好学校。
这实际上就把学校发展评估窄化为了对学生学习成绩和考试分数的评价。
因此,要走出困境,学校发展评估就需要克服当前学校管理的障碍,纠正偏颇或窄化的评估观,坚持以学生发展为根本目的,融入“生态”的理念,整合“生态”的维度,体现“生态”的特征。
二、走向“生态”:
学校发展评估的多元探索
严格来说,所有的学校都是一个系统,都有自己的“生态”,都有独特的内部关系和组织氛围,同时也与校外的其他组织或环境之间存在不同的互动和关联。
不同的学校拥有的实际“生态”可能极为不同,但这并不意味着,这些不同的“生态”都是值得赞赏或追求的。
那么,一所追求现代化的学校究竟要谋求什么样的“生态”?
很多与学校生态有关的研究和实践直接或间接地给出了自己的答案。
这些研究最初着重的是学校和班级的物理环境,随后扩展到学校和班级的规模、结构或氛围等。
从这些研究和实践中,大体可以归纳和提炼出一些学校发展的生态维度及其核心标准。
(一)作为学校理想的“生态”
从生态的角度探讨学校发展的路径,主要是将“生态”作为学校教育的理念、目标或特征。
汉密尔顿总结了过去十多年学校和课堂生态研究,他认为,学校不单单是为了学科知识和技能的学习,而应成为一种让学生习得“潜在课程”的价值和进行行为濡化的生态型社会组织。
在这种组织中,教学不是线性的、分散的投入和产出过程,而是一个复杂和连续的互动过程;
不只是量化学生的学习,更看重在课堂和学校中实际发生了什么,关注教师、学生、管理者、家长的态度和感知;
不只是关注环境中细小的碎片,更看重人与环境的有机、良性的互动。
此外,生态型学校不仅强调学校内部人与环境的平衡关系,也强调学校与家庭、社区、文化和社会经济系统之间的良性互动。
克劳福德进一步归纳了生态学校的五个特征:
第一,有归属感,并有机会获得情感支持;
第二,对所有学生而言,学习是有用的且有意义的;
第三,教师对学生持有较高的期待;
第四,学生有机会获得教师的反馈;
第五,尊重型的关系。
汉密尔顿的生态学校标准把学校看作一个生态组织系统,并尝试着对学校中的生态要素,包括教学、环境和人员进行定位。
克劳福德的标准更加强调学校生态的情感功能以及学校内部健康与和谐的人际关系。
这些生态型学校的应然研究为建构学校生态评估提供了有益的参考,也影响着我们的学校观和教育观。
(二)作为学校氛围的“生态”
相比较前面的理论取向,更多的学校生态研究将重心放在学校氛围及其测评上。
特别是在美国,这类研究已有百余年的历史。
最初主要侧重在心理方面,如为学生提供一个能满足学生安全、尊重和信任等心理需求的环境,其后,学校氛围的概念外延逐步扩大,包括了学校规范、价值、目标和文化等规范环境,也包括了人际关系和组织结构等社会环境。
为了监测和评估学校氛围,一些机构纷纷开发和建构了相应的标准和指标。
其中,比较权威的是由美国全国学校氛围评估中心(TheNationalSchoolClimateCenter)于2000年颁布的学校氛围评估指标体系。
这套标准强调学生的可持续发展、学生在学校的心理和情感体验,以及学校是否有相应的制度安排和机制建设以保证每个学生的参与。
另外一套应用较为广泛的评估指标,是由美国联邦教育部开发的安全型和支持型的学校氛围评估指标。
这套指标主要从学生参与、学校安全和学校环境进行评估,其独特之处在于采取了定量指标和定性指标、正向指标与反向指标的结合,并以关键指标为主设计二级指标。
比如学生参与下的二级指标“对多元的尊重”,主要通过询问学生和家长在学校是否在种族、民族和文化上受到过歧视来评估,安全下二级指标“心理安全”调查学生被取笑和侮辱的频次。
美国各州也颁布了相应的学校生态评估指标。
比如,伊利诺伊州就建立了芝加哥公立学校生态评估指标,包括4个一级指标15个二级指标。
其中4个一级指标是:
一是安全和有序:
学生在学校环境中感觉到安全,免于伤害;
二是关系和互动:
学校所有成员有质量地互动;
三是课程和教学:
一系列实践策略推动高产出学习环境的形成,以推动学生参与学习,社会和情感技能得到发展;
四是学校环境和组织结构:
创造不断使学校得以改进的学校物理环境和组织结构。
总体上,这几套指标虽然各有差异,但也有一些共同的特征。
首先,有序的关系互动是良好生态系统的基本特征,这种关系既包括学校内部人与人之间的和谐共生关系,也包括学校作为一个生态系统与其他系统(家庭、社区、文化等)的共生关系。
其次,强调安全和全纳的学习环境,主要指对学生多元的尊重,不论学生背景或文化如何,都有机会参与到学校中去。
(三)作为学校系统的“生态”
在我国,还有一类常见的取向,是把学校直接看作“生态”系统。
主要有两种类型:
第一种是侧重于对学校生态要素的分析,比较有代表性的有李军利用生态位原理提出的高等学校生态系统的三元模型,资金、设施、教师、学生、环境、声誉这六项要素构成了高校生态系统的六个方面,并分别形成了相互影响的资源开发利用能力、教学科研创新能力和环境声誉影响能力三元力量。
但这一模型并不完全适用于基础教育阶段的学校,比如科研创新能力就不是基础教育阶段的重要目标。
第二类是从系统观看待学校生态系统,侧重于分析学校内部相关联的子系统以及外部生态系统之间密不可分的关系。
比如,胡继飞把学校生态系统看作由“人—活动—环境”构成的,并以人为主体的复合生态系统,包括自然生态和社会生态两个子系统。
该研究重点分析了学校生态系统的组成,保留了生态的原初意义,同时凸显了学生和教师在生态系统中的主体地位,但相对忽视了学校内部要素之间的相关影响,忽略了学校与外部系统(如家庭、社区、博物馆等)的关系,因而又在一定程度上失却了生态的意涵。
此外,还有把学校生态系统看作由教师、学生、家长、教育管理者等多个角色组成的人的网络,由学校周边环境、校园文化环境、教学环境等组成的物质环境网络,以及由教学实践活动、师生交流活动、教学科研活动等组成的实践网络。
朱小蔓则把学校这个生态系统具体分为三个层次:
一是学校教育系统与学校外部生态环境之间的相互适应并达到动态平衡;
二是学校生态系统内部子系统之间即学校内部的结构和功能、组织与管
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