窦桂梅的主题教学Word格式.docx
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“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。
母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素,在继承以上“三个超越”的基础上,再回到课堂,用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。
在研究课程理论后,借鉴文学母题研究的方法,我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。
《主题教学的思考与实践》(详见2004年第12期《人民教育》,以下简称《课堂》)一文的发表,标志着“主题教学”思想的成型。
有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。
但主题教学草创之时,对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等,虽经不断探索,但仍缺少系统论证。
如今,随着实践的深入,我对这些问题又有了新的思考。
教学主张:
回到母语
这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上,并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。
同时,语言是生命和生活的符号化表达。
对个体而言,语言犹如生命流动的血液,浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。
对群体而言,语言又与民族的历史、文化心理同构。
从这个意义上说,语文,是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。
那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言,那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载,同时也构成了语文教学的重要载体。
基于这样的认识,语文教学,在承载起学科教学任务的同时,更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。
那些散落在文本中的价值主题(高贵、尊严、幸福、谦卑……)富有生命活力和精神内涵,它们既是语言本身,又具有哲学、美学与文化意味;
既是交流工具,又是“立人”的载体,是体现、回归人性的“符号”。
它们好比一粒粒饱满的种子,通过师生有效的、润物无声地言语涵咏,通过一课一品、一课多悟,播撒在学生的心田,编织成一张张“夏洛的网”。
终有一天,这些种子会内化为学生生命的价值取向,长成最为壮丽的生命图景。
由此看来,语文教育兼有多种功能,但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。
语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。
也就是说,主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。
主题教学,既是生命主题和意义浮现的地方,也是语文教学应该追寻的境界。
⒉何谓主题教学。
在我看来,立足于语文教材,并从文本的言语内容和言语形式中,获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。
其体验、发现的过程称之为“主题教学”。
这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类,而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注;
当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。
“主题教学”以“立人”为核心,由主题“牵一发”,“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”,将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来,构成“集成块”。
由个及类,由类及理,个性与共性相融,从而形成教学的立体效果。
一句话,主题教学,坚持以儿童生命价值为取向,指向人内在的言语与精神生命成长。
3.主题的界定。
呈现方式上,“主题”表现为富有生命意义的词语。
主题不是一般的词语,而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语,既是文本核心,又体现精神生命内涵。
以阅读教学为例,充当主题的词语本身,应当是从课文当中提炼出来,能够代表文本核心价值的。
从某种程度上来说,这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。
具体来讲,主题或是外显的,即文本给出的;
或是隐含的,要求读者悟得的。
那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句,尤其是反复出现的高频率词句,常常是获取主题的重要来源。
我们遇到一篇课文时,不可能从头至尾,读到一个词就学习一个词,读到一句话就学一句话,进行“平推式”的学习。
这样,儿童看似学了一堆词语,但没有沉淀,没有生长,没有穿透力,仿佛手握一把散乱的沙子,塑不成有生命的形象。
语言是寄托意义的符号,而主题借助语义场的支撑,能将这些符号“挈领而顿,万毛皆顺”。
所以说,语文教学有必要在整体基础上,略过一些语句,再回到整体,从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。
比如读到“田园”,不能简单解作“菜地”,更应理解为生命之所和精神家园;
“春雨”,不仅仅是春天的雨,而是自然的造化之功,精神的勃发向上。
这样,“春雨、田园”被赋予了生命味道,带给人们更为澄明的人生启迪。
充当主题的词语,具有丰富的内涵和意蕴,随着儿童年龄的增长,这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。
某一文本,我们也许只抓其中某一个主题,但借助这个符号,便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。
主题教学,正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。
文本内容上,“主题”不完全等同于“文眼”。
中国自古讲究“纲举目张”,写文章要设计“文眼”。
文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境,所以“主题”常常和“文眼”相关。
例如,教学《秋天的怀念》,我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”,“作者的‘好好儿活’”,整堂课都聚焦在这个词语上。
学生发现,“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼,也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字,却是全文的核心意象,它是文章的“文眼”,自然也是教学的“主题”。
但是,“主题”也不完全等同于“文眼”。
“文眼”是从文章创作的角度提出的,主题教学中的“主题”,则不仅仅是文章创作的角度,还应有一个儿童生命发展的维度。
如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼,在诗中有“花的香味、酒的香味,友情的醇厚”,虽蕴藉深厚,但却不宜作为主题。
只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”,才是能够担当起教学“主题”的使命。
教学立意上,着眼于儿童生命价值取向。
从言语内容上,教学《村居》中生存的“居危思安”,《晏子使楚》中对国家的“尊重”,《三打白骨精》中人性的“向善”,《丑小鸭》中成长的“高贵”,《卖火柴的小女孩》中的“幸福”;
从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达,丰富的感动”等主题,都是在对文本语言的揣摩中,深入并深刻理解其内涵与分量,情感和取向之后,方才植入内心的。
一旦这些词语在儿童心中留住,其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。
也就是说,每个“主题”背后,由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。
为了实现儿童的生命价值取向,主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合:
人和自然、社会;
积累:
人和母语文化;
自省:
自我的确立”,让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。
在此基础上,进一步强调弘扬母语文化,在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式,探索民族化与现代化的语文教学之路,同时促进教师获得更好的专业发展。
⒊相关要素再阐释。
为了使主题教学的内涵更加清晰,我们需要厘清主题教学中的相关要素。
(1)主题有多“深”?
语文学习很多不是“懂不懂”的问题,而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。
我曾提出教学中的三个维度:
“温度、广度与深度”,提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。
主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。
教师用主题的方式精简教学内容与教学环节,但同时要搭建适当的教学结构,合理配置教学难度,形成教学梯度,达成一定高度。
比如《朋友》的教学,以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文,再扩展四篇角度不同的文章,辩证理解“朋友”。
于是,主题“朋友”就像钻石一样,有了多维的切面。
朋友可以是经历生死考验的患难与共,可以是平淡中的君子之交,也可以是洗去怨恨后的相逢一笑;
当然,朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享,有难同当”,是非不分的两肋插刀,并非友谊的真谛。
又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖,很好地区别了信赖与信任、依赖的不同,当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界,这从呱呱坠地到长大成人,始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。
这一切领悟看似深沉厚重,却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。
另外,曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课,它们追求的深度,也不是强行让学生直面惨淡的人生,而是努力通过有节制的释放,循序渐进地达到。
即便这样,对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题,还是要把选择权交给儿童。
所以,主题教学中所倡导的深度,不是单纯增加知识数量与难度的故作高深,更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力,寻找最佳的“度”,从而培养儿童的思维能力。
我认为,所谓“最近发展区”,应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。
主题教学的深度,就要为学生提供带有挑战性的学习内容,调动学生积极性,发挥师生“学习共同体”的潜能。
轻松不等于肤浅,简单不排斥深刻,这也正是主题教学的一贯追求。
(2)主题有多丰富?
由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵,因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。
几年前,在教学《游园不值》的时候,我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》,专门探讨过文本解读的一般过程。
近年来,随着主题教学的发展,适应不同文体的特点,我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。
第一层是知人论世,结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴;
第二层是“作者死了”的文本解读法,教师通过个人的文本细读,尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本;
第三层是结构原型解读法,借助原型批评、结构主义等相关理论,来阐释文本隐藏的意蕴;
第四层借助“读者反映理论”,教师站在学生与文本之间来解读。
近年来在对大部头文学作品进行教学导读时,我们更注重结构分析和原型揭示。
比如《三打白骨精》,它的叙事结构可圈可点。
反复叙事的结构模式,让这个看似简单的故事,在“打”的几个回合中,同中有异,行文一波三折,从而成为《西游记》中的经典“桥段”。
又如《丑小鸭》,它是安徒生对于“受难原型”的再创造。
“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者,但最重要的协助者是自己,最终的战利品是变成了天鹅,但与其他受难原型不同的是,最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者,反而以谦卑之心面对人们的赞美,这正是“丑小鸭”的高贵之所在。
抓住了这些,教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。
于是师生一道,把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来,水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想,幸福中心怀谦卑”。
正因为文本解读的丰富性,所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题,比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。
但主题不论大或小,单一还是复合,都不是空穴来风,它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。
在教学中,必然指向学生生命成长的某一方面。
课程建设:
回到儿童
我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过
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