国外多元文化课程开发模式的演进及其启示docWord文件下载.docx

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1、促进文化多样性的特性与价值；

2、促进人权观念和尊重个体之间的社会公平与机会均等；

3、让每个人都有不同生活选择的机会；

4、全人类的社会公平与机会均等；

5、促进不同种族间权力分配的均等五个方面的目标。

90年代初古特佛里森（Gottfredson）等又提出：

1、使学生形成客观、平行的历史观；

2、教学和学生的学习方式相适应；

3、每个学生都享有公平的学习机会；

4、通过教育系统向学生传授多元文化理念；

5、提高少数民族群体间的相互尊重和自尊。

[1]目前，多元文化教育除以上目标外又向发展文化意识、发展文化间能力、反抗种族主义和一切形式的偏见和歧视、提高全球意识、发展社会行动技能等方面演进。

班克斯（James.A

Banks）以美国多元文化教育发展的历史为背景，描述并归纳了多元文化教育形成和发展的历史进程：

单一种族阶段、多元种族研究阶段、多元种族教育阶段、多元文化教育阶段、制度化阶段。

并强调指出：

多元文化教育的核心取向是促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度。

[2]鉴于此，国外多元文化教育主要表现出三种实施途径：

课程开发、成就提升、群际教育。

在学校领域，这三种模式往往集中表现为通过课程的改革即多元文化课程的开发这一核心途径，实现多元文化教育的目标。

课程作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位。

泰勒（Philip

H.Taylor）在其《课程研究入门》一书中指出：

课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介。

正因为课程在教育活动中起着决定作用，作为一个持续发展的过程，多元文化教育在不同的发展阶段对学校课程提出了不同的要求，依次渐变的多元文化课程目标，成为多元文化课程开发模式演进的背景。

纵观国外多元文化课程目标演变的历程，大致呈现以下几个阶段：

单一民族取向阶段（20世纪60-70年代）：

这一阶段以“民权”运动为背景，少数族群要求学校教育应使少数民族子女享有平等的教育机会，学校课程应反映他们独有的民族文化特点。

美国的少数民族以自己的亲身体验批判这样一个事实：

他们在学校度过的几十年的学习生活并没有能使他们了解、认识本民族的历史和文化。

即使有，也是书本中以白人中产阶级的观点所作的歪曲的描述。

这也正如美国学者约翰·

麦克尼尔指出的：

在美国教育史上，教育委员会一致坚守西方白人文化中心的原则，反对对黑人、墨西哥裔美国人、东方人及其他少数民族、种族和宗教集团实行不同的课程。

[3]根据这一状况，美国黑人及少数族群呼吁在自己的社区增设学校，并使自己成为学校的实际控制者。

呼吁课程中突出自己的文化、历史传统，打破白人中心主义，开设少数民族研究课程。

因此这一阶段多元文化课程的目标是想通过提供一些课程，讲授文化上不同的东西。

既教给少数族群学生一些知识、技能以便使他们自愿地进入主流文化，又使他们具有保持自身文化活动的技能。

比如自1968年以来，美国密执根州教育委员会资助了两年一次的课程研究计划，主要研究在教材中如何准确描绘美国这一多元化的社会，开始以同情和尊重的态度讨论少数民族社团，并以一种积极的方式描述各种不同文化的差异和共性。

英国60年代对少数民族和移民教育的重心从教授英语向介绍少数民族的文化、历史内容转变，强调少数民族与其生活的社会及文化相统一。

多元种族教育取向阶段（也称文化间教育取向阶段，20世纪70-80年代中期）：

这一阶段打破第一阶段的单一种族观，倾向于所有学生加入种族文化的研究学习，多元文化课程目标倾向于旨在沟通不同文化背景的人。

许多学者对一元文化为中心的课程设置进行了批判，认为这种课程不仅对主流之外的少数族群学生造成心理挫伤，产生对学校提供的课程的疏离感、自卑感，削弱学习动机，产生人格内部的文化冲突。

对于主流群体的学生也有负效应，容易使他们形成错误的自身优越感，对各民族、群体间的关系造成误解。

同时也剥夺了他们从其他族群的知识、观点中获益的机会，不利于他们自身文化观念的反省与发展。

因此多元文化课程的目标转向多元种族教育取向：

培养理解他人的不同方式、信念；

培养理解人类心理和行为的深层文化结构的技能，从而减少偏见，增加对他人的认同感；

培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力，使他们能够欣赏不同的文化、价值及思维方式，更加有效地和不同文化背景的人们交流。

在加拿大多元文化课程目标中这种趋向最为突出。

多元文化教育取向阶段（20世纪80年代末-90年代初、中期）：

这是多元文化教育发展的鼎盛时期，也是多元文化教育的泛化阶段，它可分为两个层面：

第一个层面是多元种族教育的泛化，认为只增加种族文化课程内容，不足以培养儿童从不同文化视角审视自己文化传统的能力。

对于少数民族的儿童而言，只增添种族文化的课程内容并不能使他们与处于主流文化中的儿童获得同等的学业成就。

1993-1995年间美国多元文化教育的研究者在不同地区、不同年级的黑人学生中进行大量的问卷调查研究，发现学生们共同陈述的、具有普遍性的问题是：

为什么我们一定要学习以这些主流文化为中心的课程？

他们理想中的教育应该是弃绝偏见和歧视，与自身文化相关的，富有意义和个性化的多元文化教育。

[4]在此基础上研究者们逐渐明白，只进行单一种族群体的研究以及文化材料的学习，是不能导致实质性的教育改革而使不同种族、不同文化群体中的儿童获得平等的受教育权利。

课程领域呼吁更广泛的内在改革。

多元文化课程的目标泛化到对整个课程变革的关注，尤其是对课程内容选择和课程实施策略的关注。

第二个层面是无所不包的多元文化教育。

随着多元文化教育的视角从少数民族、移民、有色人种扩展至妇女、残疾人、多种信仰团体、不同社会阶级以及各地域群体，多元文化课程目标拓展为尽可能提供给个体和群体平等的机会，促进社会结构的变革以增强人的尊严感和民主意识等更广泛的领域。

多元文化课程开发成为一种深层次的教育变革过程。

它不仅限于课程形式的改换，最根本的是课程观念的更新。

多元文化课程作为文化的反映应在发挥文化传播功能的同时，反映文化的深层价值观念，探知文化深层价值。

多元文化教育重建取向阶段（20世纪90年代中期至今）：

这一阶段多元文化课程的目标突出强调反映多种文化群体要求，强调课程的重新设计。

尤其是通过对课程含义的重新审视，建基于新的课程理念的基础上，提出多元文化课程开发必须对学校所有方面进行全面统整，通过课程的改革促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生获得运作于未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度。

因为有效的多元文化教育最有可能发生在一个接受、鼓励并尊重文化多样性的学校环境中。

为此，班克斯认为必须要重建学校，使学校具有以下多元文化特征：

1、教师和教育行政主管对所有的学生都持有相当程度的期望，应以正面的态度和积极关怀的方式予以回应；

2、正式课程中反映两性和不同族群文化团体的经验、文化和见解；

3、教师的教学方法能配合学生的学习方式、文化和学习动机的形态；

4、教师和教育行政主管尊重学生的母语和方言；

5、学校所使用的教材呈现多种文化、族群和种族团体对事件、情势与概念的见解；

6、学校所采用的教学评量和测验方法能够谨慎处理文化的议题，并使有色人种学生在资优和特殊才艺学生团体中占有相称的比例；

7、学校文化和潜课程能够反映文化和民族的多样性；

8、学校的辅导员对来自不同种族、族群和语言团体的学生具有高度的期望，并协助他们设定、了解积极的职业目标。

[5]多元文化课程的目标必须为获得这样的教育环境而建立课程整体战略。

改变以往显性课程的统治地位，将正式课程与非正式课程、显性课程与隐性课程加以统整，鼓励民主的课堂和教学实践，以期获得更好的多元文化教育情境。

二、多元文化课程开发模式的演进

何谓课程开发？

《牛津英语词典》把“开发”解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开”。

按日常用法，“开发”既包括一项制定好了的计划，也包括这项计划中具体内容的确定。

课程开发也就指准备一项可操作的计划或者编制出一套教学大纲及其配套资料，以供班级教学使用。

凡是保证某项计划及其配套资料有效性和充分性的活动都可以称之为课程开发活动。

根据课程开发的内容来源，可以将课程开发活动分为两类：

一类是新编，即所有的课程成份都是新开发的，没有依赖现有的课程材料。

另一类是改编，即从现有课程材料中选择合适的成分并稍加改进，如课程的选择、补充、拓宽、加深、整合等。

根据课程开发的主体，又可分为“用户开发”与“外部人员开发”两种模式。

从现有的情况看，国外多元文化课程开发基本采用改编，将新编与改编有机统整。

并由“外部人员开发”演变为注重“用户开发”，形成了以平行式、整合式、扩展式为主的多元文化课程开发模式。

平行模式：

该模式与少数种族群体强烈呼吁在现行课程中增加非主流文化知识的多元文化课程目标相对应，在对少数族群开设主流文化课程的同时，平行开设有关少数族群文化内容的课程，以“讲授文化上不同的东西”。

在实际操作中分为两个步骤，一是单独开发出关于某一种族文化的课程，如移民教育课程、母语教育课程、黑人研究课程、亚洲研究课程，将不同种族文化群体的独特文化知识平行增添进学校课程体系中。

二是通过对主流文化课程的识别，分析少数族群到底需要哪些知识。

英国学者詹姆斯·

林奇认为这种多元文化课程开发的模式具有友善的象征意义，却并不能达到预期的效果。

这种课程开发模式由于课程开发主体仍由外部人员组成，课程内容仍以主流的观点来诠释，使这种课程常充斥流行及象征性的无实质意义的差别待遇，好似圣诞树上琳琅满目的小饰品。

当这种未经转化的课程直接灌输少数族群文化的内容时，学生将从西方传统的准则和观念架构来看待族群经验，再加上零散地介绍及在知识层次上属于较低层面，往往会使学生产生一种印象，认为少数民族文化尽是稀奇古怪的东西。

另外该模式只要求属于本族群儿童学习自己的伦理文化知识，彼此隔离的课程则易导致单一种族封闭儿童的产生。

奥尔和凯斯特在《索布亚鲜有改变的儿童》中讲述了这样一个故事：

一个在好莱坞附近上学的小女孩，在一篇关于一个贫穷家庭的作文中这样写道：

这是一个非常贫穷的家庭。

妈妈很穷，爸爸很穷，兄弟姐妹很穷。

女仆穷，管家穷，护士穷，厨师穷，汽车司机穷。

因此，詹姆斯·

林奇认为将零星破碎的亚文化内容平行加入学校课程中是多元文化课程开发的最低层次。

应做的仍是以整体的方式去处理这个问题，“我对多元文化