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教学目标的可操作性文档格式.docx
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这些词语可用来表述总括性课程目标和单元目标,但在编写教学目标时应避免使用。
(1)教学目标行为主体须是学习者,而不能是教师。
在这个意义上,诸如"
培养学生语言能力"
这样目标表述是不恰当。
(2)教学目标须用教学活动结果而不能用教学活动过程或手段来描述。
学生应受到观察训练"
也是一个不合格目标表述。
虽然,这一目标行为主体是学生,但它没有表达教学活动最终要达到结果。
我们可以这样表述,会用上浮、下沉、受水浮力这些词语或短语描述物体在水中状态。
表达了具体观察教学结果。
课堂教学目标是用来干什么?
是用来导教、导学及导测。
含糊笼统教学目标不利于这些功能有效发挥。
第一,不利于明确教学任务。
教学目标是教师进行教学分析主要依据,模糊教学目标使教师失去明确参照标准,容易出现随意性和盲目性。
就给教师分析教学任务(目标确定后教学思考)和指导及监控自己教学行为带来很大困难——从学生起点能力到达这些学习结果之间究竟需要多少距离,应该经过哪几个阶段,其间具体目标(使能目标)是什么,有哪些支持性条件等,这些都是很难确定。
一旦不能对教学任务进行有效分析,那么教学过程就会失之于随意性和盲目性,就没有什么教学效果可言。
第二,不利于教学方法和教学媒体选用。
模糊教学目标,使师生双方在选择和使用实现教学目标方法和手段时受到很大制约。
目标不明确,怎样达到目标,就更难以确定。
第三,不利于教学结果测量和评价。
教学目标是教学测量和评价标准,模糊教学目标意味着测量和评价标准也是含糊不清,这就给测量和评价工作带来困难。
如何准确判断学生有没有达到这些目标?
教师和学生对这些问题心中无数,只能凭经验对学习结果进行估计,根本谈不上精确测量。
可是估计出来结果及真实学习结果往往大相径庭,更谈不上效度和信度。
测量结果不准确,评价就不能恰如其分,缺乏恰当评价,将会给课堂教学带来不可克服负面影响。
总之,陈述含糊科学教学目标制约和阻碍了教学活动顺利展开,是造成科学教学主观性和随意性主要原因。
要使科学教学走上科学轨道,我们必须首先努力克服语科学教学目标陈述含糊性。
要克服这种含糊性,所做工作比较多;
要能:
一、设计分类分层教学目标
(一) 教学目标分类分层表述是目前国际上比较流行做法。
国外这方面最具影响理论有两个:
一个是以布鲁姆为代表几位学者提出“教育目标分类学”,一个是加涅“学习条件”理论。
布鲁姆将教学目标分成认知、情感和技能三大类,每类又分若干层。
认知类六层、情感类五层,技能类七层。
加涅将学习结果分为言语信息、智慧信息、认知策略、动作技能和态度五类,同样也在分类基础上分了一些层次。
此外,奥苏贝尔有意义学习理论、现代认知心理学知识分类理论等都主张对教学目标进行分类分层表述。
这些理论有着各自特点及缺点,我们可以将这些理论和我们教学实际结合起来进行考虑,分为认知目标和情感目标两类,将技能目标渗透在两类目标之中,再把每一类目标分成若干层。
如《浮力》目标就可以这样制定:
(1)知道水有浮力,知道在水中上浮、下沉物体都受到水浮力。
(2)会用上浮、下沉、受水浮力这些词语或短语描述物体在水中状态。
(3)能通过讨论和教师必要指导带着问题设计对比实验,并能较准确、较规范进行对比实验。
(4)能带着问题较准确、干脆对照实验记录表进行汇报交流,并能将实验数据进行简单归纳,得出必要结论。
(5)让学生初步体会实验在科学探究中重要性。
这样分层目标比原来目标具体和清晰。
因为分类分层表述科学教学目标能清楚地梳理课堂教学目标主要内容,它是克服目标含糊性一项重要方法。
二、设计行为目标
马杰(R.F.Mager)于1962年出版了《准备教学目标》一书,此书出版被视为“陈述教学目标中发起一场革命”。
在这本著作中马杰提出了行为目标,指是用可观察、可测量外在行为表述教学目标。
具体包括三个因素:
一是行为因素,说明通过教学学生能做什么(或说什么);
二是条件因素,规定学生行为产生条件,即要求目标陈述提供什么样刺激使学生产生一定行为(反应);
三是标准因素,规定符合要求作业标准,指明学生达到什么条件才叫合格。
按照行为目标三项条件,《荷塘月色》目标2中“把握本文情感脉络”可改成这样陈述:
“学生在朗诵及默诵课文基础上(行为产生条件),能依据课文自然顺序列出作者抒发主要感情(行为),其中应有‘幻想超脱现实’‘沉醉美好之中’‘无法超脱现实’(合格行为标准)。
”
不难看出行为目标在可操作性、可观察性上具有非常明显优势,可以说是克服教学目标陈述模糊一剂良方。
表现性目标对学生行为表现作了明确而具体规定,具有较强可观察性及可操作性;
不过,它没有对学生在活动中应该达到要求作出规定。
教师也不必完全依赖这种方式陈述目标,否则也容易把教学活动引导到随意和模糊境地。
所以,语文教师要想真正克服语文教学目标陈述模糊性,还应该综合上述几种教学目标设计理论,在设计和表述教学目标时——
五、注意五个基本原则
第一、语文教学目标应该分类分层表述。
确立语文教学目标基础是一篇篇课文,每一篇课文都是一个独立复合系统。
在这个系统里面包含着多种层次和多个要素,其间关系纵横交错,形成了一个立体网络:
从语文素养方面来看,有字词句篇语修逻文知识素养、听说读写能力素养、思想感情态度素养、方法技巧策略素养;
从层次方面来看,各类素养并不处在一个平面之中,而是有高低之分,共同构成了有诸多层级“宝塔”。
例如阅读能力就有认读能力——释义能力——解析能力——鉴赏能力——研读能力层级。
有些意蕴丰厚语句,不同能力人阅读会出现不同层级理解结果,教学目标只有将课文中不同因素以及某些因素不同层级反映出来,才能给人以泾渭分明、脉络清晰之感;
如果不加分析,或者仅仅分类而不分层,必然是眉目不清,一团乱麻。
第一,科学教学目标措辞必须明确具体。
模糊语言必然使陈述内容模糊不清,使用“认识、领会、把握”等抽象笼统动词,是导致语文教学目标陈述含糊一个重要原因,应避免使用这类动词。
而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、默写、背诵、划分、使用”等行为动词,对学习结果能作出明确具体规定,可操作性强,便于观察和测量,应该在课堂教学目标陈述中多加使用。
至于“辨别、区别、分析、比较、概括”等词虽反映内心活动但亦有相对应外显行为动词,可以使用一些。
陈述教学目标语句固然要简洁精练,但是必要限制性词语不可随便省略。
例如,对行为方式、活动条件、学习程度及数量等方面作出严格规定所需要词语是不可少。
第二、科学教学目标必须陈述学生学习结果:
教学目标应陈述学生通过教学活动之后,他们在智育和情感方面变化。
但我国大量公开出版教学参考书往往以“教学要求”代替教学目标,在陈述教学目标时,仍然习惯于陈述教师应该做什么。
“教学要求”陈述是教师行为,而不是学生通过学习后行为变化。
如“培养学生细致、严谨科学态度”“引导学生认真体会作者对旧社会无比憎恨和愤怒感情”之类。
这些都是对教师行为描述,是要求教师做什么,不利于课堂教学操作,不利于教学结果检测及评价。
现在,广大一线教师在教案上也喜欢把这类教学要求写成“教学目标”,混淆了两者之间差别,影响了课堂教学任务分析及教学行为运作。
笔者以为,教学目标必须陈述通过一定学习活动后,学生内在能力或情感变化,而不应该陈述教师行为。
第三、科学教学目标应该是学生能够达到基本目标。
新课程标准告诉我们,教学目标是基本目标,是广大学生学习底线,具有较强可完成性。
一般说来,教学目标所规定对学生学习期望水平是所有学生无需特殊帮助都能达到,是合格标准,并非优秀标准,它适用于基础教育全体学生。
科学教学目标制定应该以全体学生都能达到为原则,以保证所有学生平等地获得当代社会生活必需科学素养,要求不能高,难度不宜大。
五、如何陈述教学目标?
教学目标明确化是陈述教学目标基本要求。
如何陈述教学目标才是明确呢?
怎样才能实现教学目标明确化呢?
第一,教学目标要用可观察行为来陈述,使教学目标具有可操作性;
第二,教学目标陈述要反映学生行为变化,要陈述学生学习结果。
实现教学目标明确化方法:
(1)行为目标陈述法
行为目标,也称操作目标,是指用可以观察和可以测量学生行为来陈述目标,是用预期学生学习之后将产生行为变化来陈述目标。
马杰提出行为目标有可观察行为、行为发生条件、可接受行为标准三个要素。
根据马杰行为目标要求设计教学目标,可以改变传统教学目标陈述上含糊性,使之变得更加明确、可操作。
(2)内部过程及外显行为相结合目标陈述法
先陈述内部心理过程目标,然后列出表明这种内部心理变化可观察行为样例,使目标具体化。
这一方法既克服了严格行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化缺点,也同时克服了用传统方法陈述教学目标含糊性和不可操作性弊端,因此,受到普遍认可和采纳。
《水浮力》教学反思
本课教学难点是使学生明确在水中下沉物体也会受到水浮力。
这一点,对于四年级学生来说,凭他们直接感官传递信息,下沉物体也受到水浮力是非常难以理解,怎样突破这难点,是本课重点解决问题。
以住教学时,总是怕学生乱动了半天毫无收获,所以在实验时,反复强调,分别把所用材料示范后才让学生自己去做。
这样,虽然教学过程循循有序,然而教学效果并不佳,学生兴趣没有被调动,思维被束缚,课堂气氛沉闷,原因是管得太死,限制了学生自主活动,扼杀了学生创造性。
吸取以前教训,我改变了教学思路,从调动学生积极性入手,激发学生创造性思维,收到良好效果。
一、设置悬念,激发兴趣。
首先,我对两个经常会看到现象设置了疑问:
树叶落到河里,为什么总飘浮在河面上?
几个小朋友玩耍皮球,不小心把皮球掉进了树洞里,聪明小朋友把树洞灌满水,皮球就漂浮上来,这是为什么?
这些问题并不让学生马上回答,给学生留下悬而未解问题。
学源于思,起于疑,为突出本课重点起到了作用,同时,也激起了学生求知欲望。
二、玩中探究,获得新知。
玩是孩子天性。
看着实验桌上水槽浮着这么多东西,学生早己按捺不住了,于是,我抓住他们心理,对他们说:
“浮着什么?
想不想玩?
我们一起来试一种新玩法。
先用手按住塑料泡沫。
慢慢向下压,压到水底慢慢松手,反复几次,体会手感觉。
在玩过程中,发现了什么?
”话音刚落,孩子们就玩了起来,尽情地用这四种浮着物体实验。
实验后,孩子很自然地回答出来:
把这些东西按到水底再轻轻松手时,感觉到水里有什么东西向上顶手……并通过演示平衡尺变化实验,让他们实实在在地感觉到水浮力存在,事实让孩子们信服,“水浮力”确实存在,而且其方向是向上。
在尽情地“玩”过程中有所体验,有所发现,学生动手能力和探究能力也随之得到培养。
三、自主设计,探究新知。
在水中浮着物体都受到水浮力,那么在水中下沉物体是否也受到水浮力呢?
对这一教学难点,我采用这样办法突破:
教师拿着钩码、铅片、球形橡皮泥一一呈
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