当前我国道德教育的困境分析文档格式.docx

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　　一、社会：

“被标榜的道德”与“被放弃的道德”的背离

　　社会是道德教育的大背景。

社会的道德状况、道德价值取向直接影响着道德教育的价值定位以及道德教育的实效和展现。

但是，目前社会自身也深陷道德困境之中。

随着现代性的发展，普遍价值被解构，多元价值兴起，现代社会进入“多神时代”。

这也使得身临其中的道德教育感到困惑和迷茫。

目前我国的社会道德状况处于两个端点：

“被标榜的道德”与“被放弃的道德”。

　　“被标榜的道德”是长久以来我国的一种道德取向。

在我国，社会宣扬更多的是一种高标的道德，是一种舍己为人、自我牺牲、高尚的超道德行为。

这就给道德行为增加了几分悲壮与高不可攀。

同时，也导致了人们对道德行为的误解：

所谓道德的行为就是自我牺牲的行为，是一种对自我需求的摒弃和唾弃，有时意味着对自己生命的放弃。

也正是因为此，虽然社会对道德进行标榜，但人们还是对“所谓的道德行为”有较大的畏惧感，有时甚至是抵触感。

这也在实际上导致了“被标榜的道德”的虚妄。

其实，道德行为在不同层次行为中都有所作为。

只要是出于自愿地利他、利社会的行为都是道德的行为。

而且，以“牺牲”和“烈士”的高尚道德来要求人们日常的道德行为，无疑会扼杀人的道德动机，对所谓道德行为望而却步。

　　“被标榜的道德”的直接后果就是“被放弃的道德”或者“去道德化”。

以某市一起抢劫杀人案为例。

案发后，记者进行了追踪采访：

为什么事发当时围观者众多，但见义勇为者却均为老人呢?

回答者均日：

现在的社会不敢轻易做好事，自保要紧，以防引火上身。

这种状况一则源于人们对“高标道德”的畏瞑，二则源于人们自我保存的本性的极度彰显。

受现代性的影响，人们的内心似乎更多地浸染了现代性的“理性化”“道德祛魅”“超善恶”的自我保存的特点。

人们除了遵守不得不为的法律义务、政治义务以外，基于可以自我选择、自由意志的道德义务已经被人们选择放弃了。

而这样的状态似乎又回到了霍布斯所言的自然状态，人与人之间成为了狼的关系。

人人固守自我利益、人人自保，其结果也必然是人人相竞、人人争夺，而最终也必然导致人人相伤。

“在这种状态下……人的生命是孤独的、贫穷的、龌龊的、野蛮的、短暂的。

”[1]

　　正是这样的一种社会道德状况，使得我们的道德教育不知道定位在何处，该把孩子们的道德发展引向何处。

被标榜的“牺牲”道德无视自我，必然不会真正被道德主体悦纳和认同，因而也激不起道德主体的道德动机和道德情感。

“被放弃的道德”有悖人类社会的道德本性。

我们的道德教育该何去何从，什么样的道德教育才是合适的，如何在社会的道德两极中真正促进孩子的成长与发展?

　　二、学校：

“热情的口号”与“落寞的实践”的悬殊

　　学校是道德教育的主要场所。

学校对道德教育的重视程度、理解程度直接影响着道德教育的成效。

但是，在目前我国的学校教育中，道德教育往往只是素质教育的点缀而已。

只有当上级部门考察所谓素质教育的成果时，道德教育才被拿出来作为“锦上之花”。

在实际的教育教学中，道德教育一直都是应试教育的外包装，常常无条件地让位于分数、竞争与考试。

这种虚假道德教育的一个明显体现就是道德教育口号化。

学校在诸如校训、制度文件等方面为道德教育营造了好的舆论氛围，但仅仅停留在舆论宣传上，对道德教育的真正践行却较少。

　　这其中有两方面的主要原因：

其一是对道德教育的本身的困惑。

很多学校虽然高喊道德教育，但对于什么是道德教育、道德教育对人的发展的重要性、在哪些方面对学生的发展起重要作用、怎样进行道德教育才是合宜的等问题不甚理解。

所以，对道德教育的实践不知从何切入，这就直接影响了道德教育的实施。

其二，很多学校虽然对道德教育有较为深刻的理解和认识，也深知道德教育的重要性。

但是鉴于道德教育的“周期长、见效慢”，同时又不是“高考的考核范围”，所以被有意忽视了，也正是这种因素直接造就了学校道德教育“落寞的实践”。

　　正是因为这种“热情的口号”与“落寞的实践”的悬殊，使得道德教育“悬吊”在整个学校教育中而不知该上该下：

学校到底要不要道德教育，如何处理道德教育与知识教育的关系，两者是此消彼长、还是相互渗透，谁来教合适，谁能教得了，教什么，怎么教，等等。

学校的道德教育依旧深陷迷雾之中。

　　三、道德教育自身：

“政治性”与“教育性”“道德性”的博弈

　　“道德教育的本质和作用到底是什么”一直是人们关注的话题。

长期以来，我国的道德教育一直是被等同于“思想政治教育”，即把国家的政治思想等通过课堂教学传递给学生，以培养学生对政治的认同感与归属感。

因此，我国的道德教育一直具有较强的政治意味和意识形态的色彩。

后来，很多学者对此提出了质疑。

他们认为道德教育的重点应该在于其道德性和教育性，而不在于其政治性。

道德教育的主要目的在于通过教育者的价值澄明引导受教育者道德水平的提升及其道德人格的完善。

　　但是，从我国特定历史的社会背景来看，道德教育不可避免地具有政治性的色彩。

我们需要思考的是，道德教育的政治性与其教育性、道德性的关系到底是怎样的：

同向的?

反向的?

相互渗透的?

等等。

但是，仅从表面看来，政治性与教育性、道德性对受教育者的影响方向是不甚相同的。

政治性更多地类似法律对人的约束作用，它更强调体制内的人对体制的服从和归依。

强制与规训的色彩较浓，选择的空间较小。

但道德性和教育性是不同的，它是在对人的尊重的基础上，通过价值呈现、价值澄清给予人们选择的机会。

更加关注人的内在自律和积极主动。

所以，道德教育的政治性与道德性、教育性起作用的方向和方式不甚相同。

　　也正是因为此，我们的道德教育面临着如何处理这三者关系的困惑和难题。

同时，这也直接关系到道德教育的本质，是道德教育所必须面对的问题和难题。

　　四、教育者：

“自主的教育者”与“被规训的工具”的尴尬

　　教育者是道德教育的关键因素，甚至可以说是道德教育的主要执行者。

教育者的言传身教在日常教育教学中潜移默化地影响着学生的思想、观念以及价值判断的形成。

教育者自身的道德品质、道德人格的展现也对学生有着重要的影响。

所以，在教育教学中，充分肯定和尊重教育者的道德主体地位，给教育者相对自由和自主的空间，以充分展示教育者的人格魅力与精神风貌，激发和引导受教育者的精神与道德成长，这本身就是很好的道德教育方式，其意义远远大于枯燥乏味的道德知识的灌输。

　　但是，在目前的教育模式和管理模式下，“教师不过是没有完全自主性和独立性的、满足培育社会需求类型的人的代言人、执行者，而教师本人作为人的尊严与需要，已经不得不退隐到了作为背景的地位。

”口教育者更多地只是应试教育大机器中的一个“程序”或“零件”而已。

教师的教育教学行为受到了较大的限制。

如果说学生是被规训的对象，那么教师在某种程度上可以被看作“被规训的工具”。

主要表现在，在现有的教育状况下，人们对教师的关注更多地是教师作为“教书匠”的存在，更多地强调教师的教学技术和技能，而对于教师作为“主体的人”“道德人”和学生“道德发展的引导人”的维度关注不够。

这也使得很多教师在这样的舆论氛围中放弃了自己的道德追求与作为道德主体的自觉性。

这也正是为什么近年来教师失范现象频频见诸报端的一个重要原因。

　　当成为“自主的教育者”“有尊严的道德人”的诉求遭遇“被规训的工具”的尴尬时，作为道德教育主要执行者的教育者无奈而又失落。

这不可避免地导致了很多教师在“道德教育中的不作为”。

可想而知，教育者“道德不作为”状态下的道德教育只会是“一盘散沙”“随波逐流”。

　　五、受教育者：

“道德主体的我”与“被道德规训的他”的挣扎

　　道德行为判定的一个重要特点就是道德主体的内在自主和自愿。

因此，道德教育的一个重要目标就是培养学生作为“道德主体的我”的意识与存在状态，激发起学生的内在道德动机和道德需要。

只有这样，道德教育才是真正意义上的道德教育。

　　但是，长期以来受我国传统道德教育模式的影响，现有道德教育的一个重要特点就是教育对象的客体化，或者说，把受教育者作为“被道德规训的他”的存在。

这主要表现在：

首先，无视受教育者作为“道德主体的我”的存在，作为道德人的存在；

其次，不关注受教者的道德状况、道德需要、道德情感，而是一味地从外部、从社会的角度来要求学生应该做什么；

再次，在道德教育的方法上，更多地是一种单向度的外在规训；

另外，在道德教育的内容上，更多地是一种道德规范的灌输与记忆，等等。

　　而这样的道德教育的直接后果就是：

不仅没有培养起学生的道德责任感与道德意识，相反地，激起了学生对道德规范、甚至是道德本身的反抗和抵触。

例如，有些学生因对道德的抵制而出现了“反道德行为”“反社会行为”。

这样的教育不仅没有促进学生的发展，反倒是在某种程度上伤害了学生。

它伤害了学生可能本有的道德感，也伤害了学生心灵的向善性。

　　作为独立的个体，受教育者同样希望作为“道德主体的我”而被尊重，这也是人的本性使然。

但在现有的道德教育中受教育者作为“被道德规训的他”而存在，这必然因激起学生的道德反抗，而直接导致道德教育效果的被抵消。

同时，也正是因为受教育者作为教育对象的“不认同”“不承认”，使得现有的道德教育骑虎难下。

　　综上，目前我国的道德教育陷入了进退两难、无所适从的尴尬境地。

要改变这一现状，道德教育的上述相关因素都要做出自己的努力和改革。

社会作为道德教育的大背景应该成为大众所真正认同和归依的主流道德观，以期能切实规范人们的行为，提高人们的道德感，为道德教育营造良好的社会氛围；

学校作为道德教育的主要场所，要避免道德教育的形式化、口号化，探寻道德教育切实可行的实践模式，真正把道德教育落到实处；

同时，对于道德教育本质的探求应不断深入，规避那种对道德教育任意“贴标签”，对道德教育的作用和意义无限赋加的做法；

最后在上述几方面的基础上，对教育者和受教育者进行重新认识和定位，还原他们在道德教育的原初内涵和角色本质。

　　[参考文献]

　　[1][M].NewYork：

CollierBooks,1962：

135

　　叶澜.教师角色与教师发展新探[M]，北京：

教育科学出版社，2001：

32