生命化教育视野下大问题教学模式的研究概要.docx
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生命化教育视野下大问题教学模式的研究概要
生命化教育视野下“大问题”教学模式的研究概要
一、核心概念界定
生命化教育:
生命化教育是一个正在形成中的教育理念和教育实践模式,“生命化教育正在生成它的路上”。
“若是必然要用一句话来表达的话,确实是:
把对儿童的明白得、关爱、信任、成全,在具体的教育进程中表现出来”。
这确实是生命化教育。
“生命化教育是对可能健全的生命的成全”,“生命化教育是随顺人的生命自然的教育”,“生命化教育是个性化的教育”。
生命化教育需要生命在场。
“生命在场”就意味着承认与尊重教师在教育教学进程中的专门性和制造性。
因此咱们关于传统的线性数学教学模式,应该有所摒弃。
关于新的教学思维,应该有所试探有所整合。
“大问题”:
是课堂的“课眼”,文本的“文眼”,是课堂教学的主线。
它强调的是问题的“质”,有必然的开放性或自由度,能够给学生的独立试探与主动探讨留下充分的探讨空间。
大问题必需触及数学的本质,那个本质,不单单是知识,是技术,更指数学思想与数学活动体会;大问题关注学生的不同进展,指向学生的问题意识,便于全面落实“四基”,能够改变传统课堂教学的逻辑结构,能够生成一种新的教学结构,更具有思维的开放性,更利于培育学生的数学思维和数学语言。
“大问题”教学模式:
是旨在通过特定学生的心理特点、学习体会和学习困惑点,采纳必然的教学策略,对课程关系、问题引导、学习方式等多方面进行系统处置,以求能够最大程度冲破教学中的要紧矛盾的质量高、外延大、问域宽、数量精而且挑战性强的问题教学模式。
旨在通过数学课堂,指向学生试探、表达、成绩等多维度数学素养的全面进展。
二、研究价值
一、理论价值
(1)革新观念,充实新型教学模式范例
在我国教育改革的漫长道路上,数学课堂模式也经历了颠覆性的洗礼。
过往,咱们的数学课堂是传统的、循序渐进的、琐碎的、教师中心的。
一样的数学课堂都是以“温习旧知识——引入新课——学习新概念和定理——例题讲解——学生仿照性解题——教师评判——总结”的模式来开展教学。
这种教学模式在我国的学校教育中已经持续了很连年,学生的进展大体上以“教材”、“教师”为中心,在专门大程度上学生处于被动学习的状态。
而且,过量的灌输、分析和讲解使得学生失去了创新、展现和培育的空间。
传统教育的诸多短处使得构建新型教学模式成为教育改革的热点,将数学的外在知识转变成学生自身的知识能力成了数学课堂教学的重要课题。
文献说明,在众多研究数学课堂模式改革的探讨中,要紧有以下三个类型:
一发觉学习法;二尝试教学法;三再制造教学。
不论何种类型,数学课堂教学模式一样都颠覆了传统的教师主导模式,加倍强调师生平等对话,强化问题意识,通常以“创设情境,发觉问题——尝试自学,合作交流——创新思维,延伸课堂”式的三部曲取而代之。
因此,科学、民主、新型的问题教学模式势在必行。
(2)指向“问题”,填补问题教学研究缺失
文献说明,目前对“问题教学”的研究尚处于零散时期,没有形成必然的系统模式。
这就致使了问题教学的设计和研究普遍显现几个问题:
第一,科学性问题设计的缺失。
研究说明,美国芝加哥大学心理学教授J.W.盖泽尔把“问题”分为三类,即呈现型、发觉型和制造型。
研究者走进小学数学课堂发觉,属于呈现型的牵引式问题和无价值问题过量。
呈现型的问题要求学生能依照教师设计好的思路去试探,阻碍了学生思维进展、禁锢了学生的智力开发、抹杀了学生的探讨精神;无价值问题在形式上看似有问有答、热喧闹闹、气氛活跃,但缺乏启发性和思维价值。
还有部份是不切实际的问题,此类问题难度过大,离开学生实际水平,使学生望而却步,跳一跳摘不到果子,挫伤了学生踊跃性,违抗了新课改的大体精神;第二,提问意识培育的缺失。
杨振宁博士曾说过:
“中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善提问题、不肯提问题”。
学生可不能提出问题的症结在于教师老是按自己的思维设计连续串问题,让学生讨论解答。
看似发挥学生学习的主动性,其实大多是教师预先设计好的,乃至答案也是预设的“标准答案”,学生讨论的结果必需要符合教师预设结论,不然就会被否定,要不一句带过,乃至置之不睬。
学生被教师牵着鼻子走,这是变相的灌输式教学,阻碍学生思维进展的广度和深度。
回答下列问题都如此受限,谈何让学生自己提问?
没有试探,就可不能提问;第三,
试探主动权回归的缺失。
实际教学中,有些教师为了按时完成教学任务,提出一个问题,学生还没来得及说出自己的方式,教师就急于给出答案;有些教师为了使学生不显现错误,就提早将答案暗示给学生,或是提早铺垫把问题解决了,致使了没有问题而终的课堂。
咱们一直提倡学生本位的课堂教学,可是目前看似“问题喧闹”的课堂其实只是教师一个人在试探;第四,拓展问题意识的缺失。
传统教学常常会有如此的教学环节,一节课下来教师问:
“有无问题呢?
”学生说:
“没有”。
教学的最终结果是教师用所教授知识解决了所有问题,而不是在初步解决已有问题的基础上引发更多、更有探讨意义的新问题。
为了解决以上问题,咱们需要更系统地界定与研究一种上位概念指导下的问题教学模式。
二、实践价值
(1)唤醒教师关注生命,关注自我内心的教育热忱
传统的教学模式中,受到应试教育指挥棒的阻碍,其实更多的是关注知识与技术的把握。
在教育者和社会期望的中心点,往往只有分数和成绩,而不是生命,学生只只是成了知识与技术的载体。
由于长期以来教学观念的固化,致使了教学目标的单一与局限、教学模式的线性进展已经根深蒂固。
与传统的教学模式相较,“大问题”教学模式冲破了线性模式的思维禁锢,拓宽了教师教学的思维模式、开放了学生学习的本能需求方式。
在生命化教育的视野下,“大问题”教学更是充满了对生命的关注,让学生生命的活力在课堂上取得充分的涌流,让师生在“大问题”的探讨进程中点燃聪慧的激情。
(2)帮忙教师关注课堂,关注问题与问题背后的价值
相关研究说明,连年来教师在传统教育实践中,形成了自己的教育教学适应,这些适应相当一部份是受传统教育理念支配的。
多数教师对什么是问题教学,如安在小学数学课堂中科学地实施问题教学知之甚少。
教师对问题教学的观念熟悉相当淡薄,加上许多教师所明白得的问题教学只是表现为教师问学生答,没有涉及到提倡主动试探、发觉解决问题。
这就致使长期以来,小学数学问题教学都是处于无模式化、无标准性、无主动权的三无状态当中。
大问题教学模式的研究,正是要解决这种缺失。
本课题主持人、特级教师黄爱华教师的《熟悉百分数》一课多教的对照尝试给咱们例证:
问题在精不在多!
两到三个覆盖全局、直指本质、涵盖重、难点的大问题,不仅能帮忙学生成立学习支架,同时也能让学生在40分钟的时刻内充分解放自己的头脑,独立试探;充分解放自己的双手,主动操作;充分解放自己的嘴巴,表述观点;充分解放自己的眼睛,勤于观看。
这确实是问题的价值所在。
三、理论依据
“大问题”教学模式有利结合了哲学、心理学与教育学的理论,表现一种现代教学实践基础上的反思型理论模式。
从心理学的角度来看,宏观上说,“大问题”教学模式冲破传统教学模式的线性教学,关注非智力因素进展、关注思维前瞻性进展,提倡非线性教学模式。
因此,可说明为是一种统摄性的“心理场”效应,它是心理与物体之间形成的场,是通过课堂教学传递给学生的心理能量;微观来讲,“大问题”教学模式符合认知心理学的假设干学习理论,如注意理论、先行组织者理论等。
一、心理场理论
自然界中任何事物都存在一种能量,由于其能量表现的形式不同,因此它便以自身特有的形式表现着自己。
人的心理也是一种能量,或说人的心理也是一种特殊的事物,它也有特定的能量表现形式,这种能量一样也在向外发射自己的力量和同意其他事物发射过来的力量,因此心理也存在特定的力量。
日常教学中,咱们会发觉有些教师一样参考优秀教案上课,可是上出来的感觉截然不同。
那确实是因为没有让学生感受到这种心理场。
倘假设一名教师欠缺生命化教育理念,那么再好的教学设计,也只能是冰凉地执行。
心理场具有自然界场的所有特点,即有机化合性、转变性、辐射性和惯性。
第一,是有机化合性。
人的心理能量和其他的事物的能量能够有机地化合在一路而组成一个特定的场;同时,心理场也在发生着转变,这种转变的缘故也来源于两个方面,即内因和外因。
“大问题”教学模式下,学生心理进展规律和对事物本质探讨的本能需求是教师设计“大问题”的一种要紧的内因。
心理场的外因的转变就很多了,空间事物的任何小的转变都会引发心理场的转变。
如课堂中教师是不是调动学生的学习欲望、给予学生试探的空间大不大、是不是制造机遇让学生体会到学习的成绩感、学生是不是有感觉到有同伴合作的平安等等;第三,是心理场的辐射特点。
那个特点是很明显的。
人们都明白心理具有很强烈的感染性,在一个特定的场合,人们热血沸腾,这时另外一个进入后会马上形成类似的情绪。
因此,“大问题”教学中咱们常常会借助那些“领头羊”的力量,带动其余学生产生亢奋的思维状态;一样,心理场也具有惯性。
当学生已经在日常游戏中接纳了这种与同龄人游戏的愉悦经历,他们就会惯性地认同有同伴讨论、争辩、赞同的课堂空间才是愉悦的心理状态。
二、“成心后注意”理论
认知心理学以为,在人类认知活动中,注意(attention)决定着注入认知进程的信息原料。
在这些原料眼前,注意是选择者,是放大器,是认知活动的指南针和认知资源的分派者。
注意是以刺激的一部份特点取得增强而进入意识,另一部份特点被漠视而完成它的使命。
传统的数学教学模式中,教师牵着学生一步一步走,问题层层一个接一个地问。
依照小孩的心理特点,他们注意力高度集中的持续时刻大约只有10-15分钟,只占了整节课的30%。
可见,一节课中取得强化的刺激必需时刻维持才能达到预定的成效。
为了维持新鲜的刺激,教育工作者想出了许多方式:
如有趣的情境、提示的声音、充分的教学组织形式等。
可是这些抓住学生注意力的招数,在心理学上,只能被称作“无心注意”,也即不随意注意,是事前没有预定的目的,也不需要作出意志尽力的注意,其意识程度比较弱。
而“大问题”教学模式中,教师整节课会围绕为数不多的直指内容本质的“大问题”,调动学生始终为之试探和讨论。
“大问题”在提出之初,关于学生是一种成心注意,也即随意注意,是有预定目的、需要作出必然意志尽力的注意,其意识程度比较强。
在既定的成心注意的任务差遣下,学生会带着问题继续往前走。
可是长时刻的成心注意也不是好情形,因为成心注意需要紧张的意志尽力,时刻长了,人会很疲劳,尤其关于青青年小孩来讲。
因此“大问题”的显现穿插于学生的同伴活动中间,有了生命化教育的平安心理场作为宏观心理背景,学生便能够常常从成心注意转化成无心注意。
这确实是“成心后注意”,它的特点是意识的参与程度降低,不需要太多的意志尽力,但却仍有预定目的,仍是一种自觉的注意,它是一种高级的注意形式。
换句教育学的话说,它成功达到了“学习确实是生活”的境遇。
3、先行组织者理论
先行组织者是美国教育心理学家奥苏贝尔()提出的,它与当前新课程与教学改革的理念异曲同工。
它强调成心义学习,把发觉学习、探讨学习、研究性学习等提升为教学活动的重要方向。
“大问题”教学模式,正是强化在大问题的引领下,学生的自我探讨、合作研究式学习,进展的是自身的数学素养。
因此,理念上是符合先行组织者理论的。
奥苏贝尔()提出的“组织者”,其实确实是在教新的学习材料之前,先给学生呈现一种引导性材料,以增进新知识与旧知识发生联系,使新知识易于被同化,帮忙学生把新知识纳入到已有的认知结构当中,从而增进学生认知结构的进展。
这种“引导性材料”,也能够明白得成咱们所提的“大问题”。
问题之大,大在概念的上位性,大在指向的本质性,大在新旧知识的连结点上,大在认知结构同化的关键上。
因此,这种包摄性较广的、归纳水平较高的大问题,用学生能够明白得的语言和方式来表达,以便给学生在成心义的学习新知识
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