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《地理教育国际宪章》指出:
“地理在各个不同级别的教学中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目,并有助于终身欣赏和认识这个世界。
”但是,现实情况是,一方面社会公众对地理学科的理解仅仅停留在“地名”+“物产”的层面上,地理教学只是“传递关于世界遥远地区的‘百科知识’”,另一方面,很多学生对地理学习并不感兴趣,他们经常会问老师:
“我为什么要学习这些东西?
”“这节课对我有什么好处?
”为什么会形成这样的反差,值得我们每一位地理教育工作者的深刻反思。
当前地理教学现状从本质上讲,依然以单一地传递教科书上呈现的现成知识为主,忽视学生的直接经验,书本知识与学生的生活世界没有得到有机联系,“我国传统的课堂教学强调学生的学习应以间接经验为主,其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识,把学习间接经验看作是学生认识世界的捷径。
把直接经验、感性认识作为学生间接经验的手段和工具,为掌握间接经验和书本知识服务,显然是把直接经验放在了从属、次要的地位,把学生限制和束缚在书本世界之中,割裂了书本世界和现实生活世界之间的联系,致使课堂教学变得如同一潭死水,缺乏生机和活力”。
杜威曾经指出,教育活动要区分两种人:
一种是“拥有许多知识的人”;
另一种是“睿智的人”。
前者拥有一大堆“间接知识”、“外在的公共经验”,但是,这些知识无助于其经验、智慧的生长,反而有可能阻碍其生命的灵性与智慧的闪现;
后者拥有的是“活的知识”,他是机智的、灵通的,并且善于处理自己遇到的各种问题。
杜威认为,传统的课程是由前人积累起来的系统的间接经验构成的,是一种符号和文字构成的系统,这种课程无视儿童的现实生活和直接经验,超出了儿童的接受能力,教学活动因此成为一个机械的、死板的过程,儿童也失去了积极的学习动力,只是把学习当作一种被迫的不得已而为之的事情。
如何让学生积极主动地投入到学习过程中,如何将“惰性知识”激活,使其不再仅仅为考试服务,而成为认识世界、解决实际问题的有用工具,情境教学应该是解决上述问题的有效途径之一。
二、情境化教学的基本原理及其教学意蕴
早在1929年,阿尔弗雷德·
诺斯·
怀特海就认为,学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生,学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试作准备,而不能解决实际中的问题。
历史上有关情境学习原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理学家维果斯基的文化历史学说,列昂节夫的活动心理学理论,以及杜威有关学习与探索、活动和经验改造的关系的设想。
近年来,西方学者基于对传统学校学习的批判,越来越关注对情境学习的研究,并指出,在学校中,教师孤立、抽象地教授给学生知识也会导致“惰性知识”的产生,所以,知识的学习必须具备如下条件:
(1)在有意义的情境中学习;
(2)通过主动学习获得知识。
情境学习理论认为,有用知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中;
而且从某种程度上讲,知识是活动、情境和文化的产品,也就是说,知识的传授不可能是抽象的,而应该是在情境中获得的。
根据韦伯斯特词典所下的定义:
情境是指“与某一事件相关的情景、背景或环境”。
创设情境就是指教学应创设一种与现实情境相类似的真实情境,其要求是既能体现知识产生与应用的真实境脉,又能激活学生与之相关的生活经验或经历。
情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。
适宜的情境可以克服学习内容的抽象性,促进理解和记忆的保持,有利于学习的强化和迁移。
先于学习事件的情境可影响学习者学习的动机、需要、认知准备和情感等因素。
学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等种种因素,帮助学生认识如何从愿意学习转变到善于学习,即学会学习的重要性。
总之,情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教与学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合,在更深层次上反映了教学认知的进程模式。
三、地理课堂教学中开展情境化教学的必要性
知识是人类在认识世界与解决问题的过程中长期积累的经验总结,知识的建构具有社会情境性。
因此,知识学习必须与一定的情境脉络相结合,情境教学是实现科学世界、书本世界与真实世界相结合的最直接和有效的途径。
如果知识与情境相脱离,知识就如同一棵脱落枝叶的大树,缺乏生机。
在地理课堂教学中,地理知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。
以“长江”一课为例,传统的教学往往是教师让学生通过读图了解长江的发源地、注入海、流经的省级行政区及上中下游各河段的特征。
试想一下这样的学习结果留在学生脑海中的长江是怎样的呢?
或许他(她)们能在地图上找到长江,但是长江对于他(她)们仍然只是一条“符号化”的河流。
而如果我们将长江各河段的景观图片提供给学生,让学生结合地图判别这些景观图片所示的长江所处的河段,那么,学生的学习方式将更多元化。
学生不仅要通过读地形图探究长江各河段流经的地形区,还要对景观图进行信息处理,最终两者结合做出判断。
如下图中甲图两岸崇山峻岭、河道狭窄、水流湍急,则应属上游河段。
而乙图两岸地势平坦,河道宽阔,航运繁忙,则应属下游。
这样的教学,学生认识到将是一条更真实的长江。
再如,“青藏地区”一课,虽然学生可以从图表资料中分析归纳出青藏高原“高”“寒”的区域特征,但学生对此的认识依然是肤浅的。
一位教师在学生学习了青藏高原自然环境特征后,为学生提供了“穿长袍、吃糌粑、住帐篷、养牦牛、种青稞”等当地藏民生产生活的视频、图片及文字材料,然后让学生讨论:
他们的衣、食、住、行及生产的特点,与高原的地形、气候等自然特点之间有怎样的联系。
通过对青藏地区自然环境与人类活动之间关系的探究与讨论,当地独特的区域特征也就显现出来了。
从学科角度分析,地理教学中的情境创设,实质上是为学生的学习提供一种区域背景,让学生从区域的视角学习地理知识。
上述两例中长江的景观图片和青藏地区的视频、图片及文字材料都能起到这样的作用。
通过这样的情境教学,为学生的学习介入创设了条件,使学生有了更多的探究、合作学习的机会,而这正是新课程改革所倡导的。
四、地理教学中如何进行情境创设
1.以情境激发学生积极的学习情绪
心理学研究认为,人的学习过程是一个认知系统与情意系统相互影响、相互促进的统一过程。
认知系统包括人的感知觉、记忆、思维、想象、能力等,情意系统包括人的动机、兴趣、需要、情感、意志、性格。
在这一过程中,认知起操作作用,承担着知识的吸收、贮存和转化的任务;
情意起着动力作用,承担着学习活动的定向、维持和调节作用。
我国传统课堂教学长期存在着重知轻情的现象,受前苏联教育家凯洛夫“教学即特殊认识过程论”的影响,在广大教师的教学实践中逐渐形成“感知-理解-巩固-应用”这一较稳定的传统教学模式,该模式强调教师为中心,将知识的传递和技能的训练作为教学的主要任务,学生积极的学习情绪没有得到充分重视。
而应试教育更是彻头彻尾的重知轻情的教学,学生虽拥有相当的知识,也能应付各种类型的考试,但普遍处在实践能力差、学习潜力小、学习动机弱、学习兴趣淡、学习热情低的被动学习状态。
情境教学可以通过创设情境,以“境”激“情”,实现情境互动与情境交融。
下面以课例分析实施策略。
课例一:
巴西教学片断
片断1(引入新课):
视频滚动播放巴西足球、狂欢节的画面,并配以欢快的桑巴舞曲,屏幕的左右上角分别为巴西国旗和国徽的图案。
教师:
这画面大家熟悉吗是哪个国家(生答)
巴西可是个风情独特的国家,今天这节课让我们一起来学习这个独特的南美最大的国家。
片断2:
巴西南北部自然环境的差异
巴西在世界上也是一个面积广大、人口众多的国家。
现在让我们跟随向导到巴西去游历一番,好吗?
视频播放一段以游客身份叙述的画面。
游客的叙述材料:
我们到了第一个地方,这里既潮湿闷热又幽深黑暗,数以万计的林木为了抢夺阳光都拼命向上,长得高不可攀。
藤蔓像大蟒一样死缠住大树干,挣扎向上,直冲云霄,力求一睹阳光。
一些美丽的附生、寄生植物密密匝匝地聚生在高高的树巅,许多树木长着用来呼吸的气生根,这些气生根匍匐在地面犹如长蛇一般。
丛林深处传来阵阵低沉的声音,向导说这声音可能是吼猴或美洲豹发出的。
渐渐地靠近河边,向导告诉我们这是世界上流域面积最大、水量最大的河流。
我们泛舟河面,河面上有一种大圆盘似的植物叫王莲,是世界上叶子最大的植物,直径有一米以上,浮力很大。
突然,向导大叫“小心!
”,原来,水里有大鳄鱼、水虎鱼、电鳗等动物。
特别是水虎鱼,个头不大,仅50厘米,但牙齿锋利,且凶残成性,比海里的鲨鱼还可怕。
向导曾目睹它猛咬船上的镰刀,钢刀像爆米花般地纷纷碎裂开来。
最令人生畏的还是丛林里的蟒蛇、毒蜘蛛、蝎子和食肉蚂蚁,难怪有人称这里为“绿色地狱”,真是一点也不过分。
接着我们到了第二个地方,这里是广阔的大草原,除了孤零零的一些树,到处长满了茂盛的青草,草原上热浪袭人,又热又渴。
真糟糕,忘记带饮料了,“别着急。
”向导说着把我们带到几棵瓶树前。
原来,这种瓶树又叫纺锤树,大肚子树干里能容纳许多水,据说最大的瓶树主干直径有2.1米,能储存两吨多水分。
向导用小刀在树干上挖了个小洞,水就流出来了,乐滋滋地痛饮一杯,顿时浑身一阵清凉。
刚才我们去了a、b两个地方(附图),谁能说出它们分别是哪里是什么景观吗(生答)
片断3:
结束部分
视频滚动播放整节课出现过的精彩图片画面,配以欢快的桑巴舞曲。
教师(小结):
多巧妙的构思,多精巧的建筑啊,这是巴西的能工巧匠们智慧的结晶。
正如巴西人所乐意承认的那样,巴西是幸运的,它拥有世界上最大的雨林,伴有可爱的蓝色海湾,在山陵中有黄金和蓝宝石,在江河中有大自然撒下的钻石。
它拥有免受飓风和地震袭击的有利位置,以及能生长任何一种你能想象出来的果品的土壤。
然而巴西人更乐意承认的是“巴西最有价值的财产是巴西人民”。
正是勤劳而勇敢的巴西人民使巴西在发展的道路上越过了一个又一个的急流险滩,创造了“巴西经济的奇迹”,使巴西成为发达的发展中国家。
让巴西人民尽情地狂欢吧,也让我们在这欢快的桑巴舞曲中结束今天这节课。
课例二:
黄河教学片断
请同学们读中国干湿地区图,黄河流经的宁夏平原属于什么干湿地区?
学生:
宁夏平原属于干旱区
请你们想象一下那里应该呈现怎样的景观特征?
应该是比较荒凉的荒漠景观吧。
请同学们看看这张宁夏平原的景观图,你能想象地处干旱区的宁夏平原呈现的是一派江南水乡的景观吗?
发出一片惊叹声……
课例提供的行动策略:
(1)利用媒体手段创设情境,营造生动活泼的教学氛围
在课例一中,教师通过播放与教学内容相关的视频和音乐、呈现图像及言语方式,营造声画并茂的效果,使远在南美的巴西好像就在眼前,拉近了与学生间的距离,学生也感受到了巴西高原与亚马孙平原迥然不同的景观。
相关研究表明:
与抽象的、静止的信息相比,学生在感受形象的、动态的信息时,大脑皮层更容易兴奋,引起的表象更为丰富,思维更活跃而有想象力。
有经验的地理教师善于将抽象的地理概念、现象、原理通过直观形象的方式表现出来。
比如,在学习一个区域的气候特点时,可以通过呈现当地的特殊植被、典型服饰、不同的生活方式等学习材料,使学生不是直接面对抽象的符号进行学习,从而激发学生的学习兴趣。
(2)创设让学生产生心理不平衡的情境,提高学生的求知欲
情感心理学研究表明,促使学生兴趣学习的策略之一是超出预期策略,即在教学过程中教师应恰当处理教学内容,使之呈现的教学内容超出学生预期,引发学生的兴趣情绪,以有效调节学生的学习心向,提高其学习的积极性。
课例二中宁夏平原呈现江南水乡的风景
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