叶圣陶《精读指导举隅》前言Word文档格式.docx
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现在的书籍报刊都分段落,加标点,从著者方面说,在表达的明确上很有帮助;
从读者方面说,阅读起来可以便捷不少。
可是,练习精读。
这样的本子反而把学者的注意力减轻了。
既已分了段落,加了标点,就随便看下去,不再问为什么要这样分,这样点,这是人之常情。
在这种常情里,恰恰错过了很重要的练习机会。
若要不放过这个机会,惟有令学生用一种只有文字的本子去预习,在怎样分段、怎样标点上用一番心思。
预习的成绩当然不免有错误,然而不足为病。
除了错误以外,凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的,这将是终身的受用。
假如用的是现成教本,或者虽用油印教材,而觉得只印文字颇有不便之处,那就只得退一步设法,令学生在预习的时候,对于分段标点作一番考核的工夫。
为什么在这里而不在那里分段呢?
为什么这里该用逗号而那里该用句号呢?
为什么这一句该用惊叹号而不该用疑问号呢?
这些问题,必须自求解答,说得出个所以然来。
还有,现成教本是编辑员的产品,油印教材大都经教师加过工,“智者千虑,必有一失”,岂能完全没有错误?
所以,不妨再令学生注意,不必绝对信赖印出来的教本与教材,最要紧的是用自己的眼光通读下去,看看是不是应该这样分段,这样标点。
要考查这一项预习的成绩怎佯,得在上课时候指名通读。
全班学生也可以借此对勘,订正自己的错误。
读法通常分为两种:
一种吟诵,一种是宣读。
无论文言白话,都可以用这两种读法来读。
文言的吟诵,各地有各地的调子,彼此并不一致;
但是都为了传出文字的情趣,畅发读者的感兴。
白话一样可以吟诵,大致与话剧演员念台词差不多,按照国语的语音,在抑扬顿挫表情传神方面多多用工夫,听者移情动容。
现在有些小学校里吟诵白话与吟诵文言差不多,那是把“读”字呆看了。
吟诵白话必须按照国语的语音,国语的语音运用得到家,才是白话的最好的吟诵。
至于宣读,只是依照对于文字的理解,平正地读下去,用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。
这两种读法,宣读是基本的一种;
必须理解在先,然后谈得到传出情趣与畅发感兴。
并且,要考查学生对于文字理解与否,听他的宣读是最方便的方法。
比如《泷冈阡表》的第一句,假如宣读作“呜呼!
惟我皇——考崇公卜——吉于泷冈——之六十年,其子修始——克表于其阡,非——敢缓也,盖有待也。
”这就显然可以察出,读者对于“皇考”,“崇公”,“卜吉”,“六十年”与“卜吉于泷冈”的关系,“始”字“克”字“表”字及“非”字“敢”字“缓”字缀合在一起的作用,都没有理解。
所以,上课时候指名通读,应该用宣读法。
二、认识生字生语
通读全文,在知道文章的大概;
可是要能够通读下去没有错误,非先把每一个生字生语弄清楚不可。
在一篇文章里,认为生字生语的,各人未必一致,只有各自挑选出来,依赖字典辞典的翻检,得到相当的认识。
所谓认识,应该把它解作最广义。
仅仅知道生字生语的读音与解释,还不能算充分认识;
必须熟悉它的用例,知道它在某一场合可以用,用在另一场合就不对了,这才真个认识了。
说到字典辞典,我们真惭愧,国文教学的受重视至少有二十年了,可是还没有一本适合学生使用的字典辞典出世。
现在所有的,字典脱不了《康熙》的窠臼,辞典还是《辞源》称霸,对学习国文的学生都不很相宜。
通常英文字典有所谓“求解”“作文”两用的,学生学习国文,正需要这一类的国文字典辞典。
一方面知道解释,另一方面更知道该怎么使用,这才使翻检者对于生字生语具有彻底认识。
没有这样的字典辞典,学生预习效率就不会很大。
但是,使用不完善的工具总比不使用工具强一点;
目前既没有更适用的,就只得把属于《康熙字典》系统的字典与称霸当世的《辞源》将就应用。
这当儿,教师不得不多费一点心思,指导学生搜集用例,或者搜集了若干用例给学生,使学生自己去发见生字生语的正当用法。
学生预习,通行写笔记,而生字生语的解释往往在笔记里占大部分篇幅。
这原是好事情,记录下来,印象自然深一层。
并且可以备往后的考查。
但是,学生也有不明白写笔记的用意的;
他们因为教师要他们交笔记,所以不得不写笔记。
于是,有胡乱抄了几条字典辞典的解释就此了事的;
有遗漏了真该特别注意的字语而仅就寻常字语解释一下拿来充数的。
前者胡乱抄录,未必就是那个字语在本文里的确切意义;
后者随意挑选,把应该注意的反而放过了;
这对于全文的理解都没有什么帮助。
这样的笔记交到教师手里,教师辛辛苦苦地把它看过,还要提起笔来替它订正,实际上对学生没有多大益处,因为学生并没有真预习。
所以,须在平时使学生养成一种观念与习惯,就是:
生字生语必须依据本文,寻求那个字语的确切意义;
又必须依据与本文相类和不相类的若干例子,发见那个字语的正当用法。
至于生字生语的挑选,为了防止学生或许会有遗漏,不妨由教师先行尽量提示,指明这一些字语是必须弄清楚的。
这样,学生预习才不至于是徒劳,写下来的笔记也不至于是循例的具文。
要考查学生对于生字生语的认识程度怎样,可以看他的笔记,也可以听他的口头回答。
比如《泷冈阡表》第一句里“始克表于其阡”的“克”字,如果解作“克服”或“克制”。
那显然是没有照顾本文,随便从字典里取了一个解释。
如果解作“能够”,那就与本文切合了,可见是用了一番心思的。
但是还得进一步研求:
“克”既然作“能够”解,“始克表于其阡”可不可以写作“始能表于其阡”呢?
对于这个问题,如果仅凭直觉回答说,“意思也一样,不过有点不顺适”,那是不够的。
这须得研究“克”和“能”的同和异。
在古代,“克”与“能”用法是一样的,后来渐渐分化了。
“能”字被认为常用字,直到如今;
“克”字成为古字,在通常表示“能够”意义的场合上就不大用它。
在文句里面,丢开常用字不用,而特地用那同义的古字,除了表示意义以外,往往还带着郑重、庄严、虔敬等等情味。
“始克表于其阡”的事情看得非常郑重,不敢随便着手,这正与全文的情味相应。
若作“始能表于其阡”,就没有那种情味,仅仅表明方始“能够”表于其阡而已。
所以直觉地看,也辨得出它有点不顺适了。
再看这一篇里,用“能”字的地方很不少,如“吾何恃而能自守邪”,“然知汝父之能养也”,“吾不能知汝之必有立”,“故能详也”,“吾儿不能苟合于世”,“汝能安之”。
这几个“能”字,作者都不换用“克”字,因为这些语句都是传述母亲的话,无须带着郑重、庄严、虔敬等等情味;
并且,用那常用的“能”字,正切近于语言的自然。
用这一层来反证,更可以见得“始克表于其阡”的“克”字,如前面所说,是为着它有特别作用才用了的。
——像这样的讨究,学生预习时候未必人人都做得来;
教师在上课时候说给他们听,也嫌烦琐一点。
但是简单扼要地告诉他们,使他们心知其故,还是必需的。
学生认识生字生语,往往有模糊笼统的毛病,用旬成语来说,就是“不求甚解”。
曾见作文本上有“笑颜逐开”四字,这显然是没有弄清楚“笑逐颜开”究竟是什么意义,只知道在说到欢笑的地方仿佛有这么四个字可以用,结果却把“逐颜”两字写颠倒了。
又曾见“万卷空巷”四字,单看这四个字,谁也猜不出是什么意义;
但是连着上下文一起看,就知道原来是“万人空巷”;
把“人”字忘记了,不得不找一个字来凑数,而“卷”字与“巷”字字形相近,因“巷”字想到“卷”字,就写上了“卷”字。
这种错误全由于当初认识的时候太疏忽了,意义不曾辨明,语序不曾念熟,怎得不闹笑话?
所以令学生预习,必须使他们不犯模糊笼统的毛病;
像初见一个生人一样,一见面就得看清他的形貌,问清他的姓名职业。
这样成为习惯,然后每认识一个生字生语,好像积钱似的,多积一个就多加一分财富的总量。
三、解答教师所提示的问题
一篇文章,可以从不同的观点去研究它。
如作者意念发展的线索,文章的时代背景,技术方面布置与剪裁的匠心,客观上的优点与疵病,这些就是所谓不同的观点。
对于每一个观点,都可以提出问题,令学生在预习的时候寻求解答。
如果学生能够解答得大致不错,那就真个做到了“精读”两字了——“精读”的“读”字原不是仅指“吟诵”与“宣读”而言的。
比较艰深或枝节的问题,估计起来不是学生所必须知道的,当然不必提出。
但是,学生应该知道而未必能自行解答的,却不妨预先提出,让他们去动一动天君,查一查可能查到的参考书。
他们经过了自己的一番摸索,或者是略有解悟,或者是不得要领,或者是全盘错误,这当儿再来听教师的指导,印入与理解的程度一定比较深切。
最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应,指导者只认领受者是一个空袋子,不问情由把一些叫做知识的东西装进去。
空袋子里装东西进去,还可以容受;
完全不接头的头脑里装知识进去,能不能容受却是说不定的。
这一项预习的成绩,自然也得写成笔记,以便上课讨论有所依据,往后更可以覆按,查考。
但是,笔记有敷衍了事的。
有精心撰写的。
随便从本文里摘出一句或几句话来,就算是“全文大意”与“段落大意”;
不赅不备地列几个项目,挂几条线,就算是“表解”;
没有说明,仅仅抄录几行文字,就算是“摘录佳句”;
这就是敷衍了事的笔记。
这种笔记,即使每读一篇文字都做,做上三年六年,实际上还是没有什么好处。
所以说,要学生作笔记自然是好的,但是仅仅交得出一本笔记,这只是形式上的事情,要希望收到实效,还不得不督促学生凡作笔记务须精心撰写。
所谓精心撰写也不须求其过高过深,只要写下来的东西真是他们自己参考与思索得来的结果,就好了。
参考要有路径,思索要有方法,这不单是知识方面的事,而且是习惯方面的事。
习惯的养成在教师的训练与指导。
学生拿了一篇文章来预习,往往觉得茫然无从下手。
教师要训练他们去参考,指导他们去思索,最好给他们一种具体的提示。
比如读《泷冈阡表》,这一篇是作者叙述他的父亲,就可以教他们取相类的文章归有光的《先妣事略》来参考。
看两篇的取材与立意上有没有异同;
如果有的话,为什么有。
又如《泷冈阡表》里有叙述赠封三代的一段文字,好像很罗嗦,就可以教他们从全篇的立意上思索,看这一段文字是不是不可少的;
如果不可少的话,为什么不可少。
这样具体地给他们提示,他们就不至于茫然无从下手,多少总会得到一点成绩。
时时这样具体地给他们提示,他们参考与思索的习惯渐渐养成,写下来的笔记再也不会是敷衍了事的了。
即使所得的解答完全错误,但是在这以后得到教师或同学的纠正,一定更容易心领神会了。
上课时候令学生讨论,由教师作主席、评判人与订正人,这是很通行的办法。
但是讨论要进行得有意义,第一要学生在预习的时候准备得充分,如果准备不充分,往往会与虚应故事的集会一样,或是等了好久没有一个人开口,或是有人开口了只说一些不关痛痒的话。
教师在无可奈何的情形之下,只得不再要学生发表什么,只得自己一个人滔滔汩汩地讲下去。
这就完全不合讨论的宗旨了。
第二还得在平时养成学生讨论问题,发表意见的习惯。
听取人家的话,评判人家的话,用不多不少的话表白自己的意见,用平心静气的态度比勘自己的与人家的意见,这些都要历练的。
如果没有历练,虽然胸中仿佛有一点准备,临到讨论是不一定敢于发表的。
这种习惯的养成不仅是国文教师的事情,所有教师都得负责。
不然,学生成为只能听讲的被动人物,任何功课的进步至少要减少一半——学生事前既有充分的准备,平时又有讨论的习惯,临到讨论才会人人发表意见,不至于老是某几个人开口。
所发表的意见又都切合着问题,不至于胡扯乱说,全不着拍。
这佯的讨论,在实际的国文教室里似乎还不易见到;
然而要做到名副其实的讨论,却非这样不可。
讨论进行的当儿,有错误给与纠正,有疏漏给与补充,有疑难给与阐明,虽说全班学生都有份儿,但是最后的责任还在教师方面。
教师自当抱着客观的态度,就国文教学应有的观点说话。
现在已经规定要读白话了,如果还说白话淡而无味,没有
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