主体性阅读教学模式初探Word下载.docx

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如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：

阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何

（二）依据年段，明确常规目标就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。

低年级要让学生知道：

每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；

读通课文，能独立回答课后问题。

中年级要让学生知道：

每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；

了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；

注意读通课文，读出课文感情；

高年级要让学生知道：

每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；

能灵活划分课文段落，能概括段意；

能把握课文主要内容；

能逐步学会概括课文中心。

学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。

（三）综观教材，明确特殊目标现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？

练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。

如：

通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：

能用“耽误”“朴素”造句；

了解挑山工的特点；

理解挑山工的语言；

理解课文最后一句的含义；

能分段概括段落大意，连段概括课文主要内容，把握概括主要内容的基本方法；

有感情地朗读课文。

在上述目标确定后还要引导对基本目标、常规目标、特殊目标作综合梳理，以形成既简洁明了，又全面具体的学习目标。

二、自学感知，导学生尝试目标传统的阅读教学，教学目标大都是在教师“耐心细致”的引导下实施的，学生的主动性被剥夺，创造性被扼杀。

虽然随着阅读教学的改革，自学已越来越多地被引入课堂，但教者大都还是放不开手，放不下心，时间难以保证，过程难以细化，目标难以到位，自学就有可能走过场。

为使学生真正成为课堂的主人，可在明确目标的基础上，让学生分以下几步尝试目标。

（一）运用教材，尽快接触目标“导读”“预习”“思考？

练习”不仅提示了阅读目标，而且暗示了实施目标的具体内容。

明确目标后，可先引导从中寻找答案，以尽快接触目标。

如《月光曲》，从“导读”中可获取读书方法：

“分辨课文中的内容哪些是具体事物，哪些是由事物引起的联想”；

从“预习”中可知道《月光曲》的作者和课文的内容：

动人的传说（创作的情景和《月光曲》的内容）；

从“思考？

练习1”可知道课文的思路：

走进茅屋—弹第一首曲子—弹第二首曲子—记下曲子。

这样，引导学生凭着直觉，寻求“导读”“预习”“思考？

练习”与教学目标的最短程，可有效地提高课堂教学效率。

（二）依据规律，循序尝试目标这一步，可依据阅读规律让学生循序渐进地尝试目标。

一是正确地读。

轻声读课文，借助拼音读准字音，做到不漏、不添、不重、不读颠倒。

在此基础上分析记忆字形，查字典并联系课文理解词义。

二是流利地读。

轻声读课文两到三遍，以求读得通顺、连贯、流利。

三是梳理性读。

逐节轻读，边读边思，弄清每一节写什么，看一看作者是按什么顺序写的，再选择合适的方法（时间顺序、地点顺序、事情发展顺序等）试着给课文分段，并概括各段的意思。

四是理解性读。

依据“预习”“思考？

练习”中的习题和确定的目标继续自学，把阅读、思考、圈画、批注结合起来，并试着完成课后练习题。

五是质疑性读。

细读课文，画出不懂的内容，提出不懂的问题。

六是有感情地读。

在阅读理解的基础上朗读，体会课文感情，并试着把这种感情表达出来。

（三）引导汇报，准确把握学情学生尝试目标后，可引导按照“读准字音—理解词义—读通课文—简述内容—划分段落—回答问题—质疑问难”的顺序汇报自学情况，从而全面了解学情，把握阅读难点，为下一步阅读奠定基础。

三、重点指导，导学生实施目标由于认识理解水平和知识驾驭能力的限制，小学生在自学尝试中，对知识的理解往往难以到位，须加以引导，予以拓宽、引申、激活；

知识的把握往往难成体系，须加以点化，予以沟通、联缀、梳理，从而帮助其最终实施教学目标。

（一）突破阅读理解重点目标尝试后，可紧扣重点内容与训练重点的结合点安排语言训练，以保证重点目标的实施。

《雨中》尝试目标后，可这样引导：

1．纵向比较，明确重点内容。

浏览课文，比较各段内容，找出集中表现中心的重点内容：

写人们帮助捡苹果的两节。

2．横向比较，把握重点词句。

细读上述两节，找出写孩子想办法帮助年轻姑娘的三句话，并找出重点词语（说、大声叫道、大声喊）；

找出写司机、老爷爷、人们帮助捡苹果的句子，并找出重点词语（笑了、跳下、捡；

走下；

来、捡）。

3．品味剖析，强化语言理解。

第一组：

孩子们“说”“叫道”“喊”的目的分别是什么由此看出什么──体会孩子乐于助人的品质；

三句话中的近义词能互换吗为什么由此你知道了什么（不能，这是因为：

从听者的距离看，“说”的对象在身边，“叫道”的对象在周围，“喊”的对象在远处。

从“说”的目的看：

“说”表示安慰，声音柔和；

“叫道”表示号召，声音响亮；

“喊”表示请求，声音更响）──体会课文遣词造句的准确。

第二组：

由“笑了、跳下、捡”“走下”“来、捡”你看出了什么──体会人们乐于助人的品质；

“跳下”“走下”“来”能否互换为什么（不能，这是因为卡车位置高，再加上是小伙子，所以他必须“跳”，也能够跳，要是老爷爷，则可用“爬下车”；

由于轿车位置低，再加上是老爷爷，所以能够“走下”，如果是小伙子则可用“跨下”；

行人帮助捡，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一个“来”，就将其全部包含其中）──体会课文遣词造句的准确。

4．指导朗读，加强情境感受。

（二）突破阅读理解难点对学生阅读理解的难点，可权衡比较，分门别类，随机点化。

（1）联系点化，指向中心。

如难点的突破对理解中心关系密切，可着意运用，强化训练，探究其对中心表达的作用。

《雨中》为什么用那么长的段落描写雨景，学生颇难理解，故可这样引导：

先引导填充，了解特点：

马路水淋淋的，像＿＿＿＿；

雨伞五颜六色，像＿＿＿＿；

车辆在水中来往，像＿＿＿＿，这说明＿＿＿＿。

那“闪闪发光的小河”是＿＿＿＿，那“点点花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可见雨景＿＿＿＿。

再引导探究，体会作用：

这么大的雨与事情的发展有何关系写此有何作用这么美的雨与事情的发展有何联系写此有何作用从而使学生明白：

写雨大，交代了事情的起因；

写景美，衬托了后文的人美。

（2）随机点化，简单交代。

对与中心理解关系不大的，可随机点化，做到既不浪费时间，又使难点得以解决。

如果是名词术语，只需以不影响课文理解为前提稍作交代，如因知识缺乏而难以理解，则可简单提示，或暂且存疑，待后解决；

如果是背景缺乏，也只要三言两语，点到为止。

（三）清晰阅读理解疑点对学生阅读中遇到的疑点，不可简单放过，而要予以点化使之清晰。

为什么说这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速（《雨中》）学生仅仅认为这句话表明事情在短时间内发生，姑娘没有料到。

为此可这样帮助清晰：

谁感到突然谁感到迅速为什么你认为这件事奇怪吗为什么以使学生明白，这件麻烦事这么快就顺利得到解决，这是姑娘没有料到的，因此她感到“这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速”。

而在我们国家，这又是不足为怪的。

在人们看来，无论谁有了困难，给予帮助是理所当然的。

这样就深化了对中心的理解。

四、启发诱导，导学生检测目标课堂教学目标的检测历来由教师承担，教师命题，学生做题，教师看题，学生订正。

其单向的反馈渠道，严重地制约着学生主体作用的发挥；

缓慢的反馈速度，严重影响着课堂教学效率的提高。

研究表明，如果学生有了可以操作的学习目标，且经历了围绕目标的自学尝试、点化落实的过程，只要教师重视启发诱导，他们完全有能力进行目标的自我检测和矫正。

因此，要把目标的检测权交给学生。

学习课文后，可围绕阅读目标，引导学生从生字的认读和听写、词语的理解和运用、句式的把握和迁移、中心的了解和概括、写法的把握和运用、词句的积累和运用等方面让学生互相出题，互相检测。

出题前，可引导回忆学习目标，明确出题重点，提示出题形式；

出题中，可通过巡视，对典型的题型进行表扬推广，对疑难的问题加以疏导点拨，并可选择优秀的检测题予以展示，对后进生可指定优秀生和其一道出题，逐步将其扶上路；

出题后，可让学生同桌或小组间相互交换，完成检测题，也可统一收交，随机分发，完成后再由出题者看阅评分，还可在学生互相检测后选择典型试题，教师稍加补充，统一让学生测试。

这样让学生参与检测题目的编制、交流、练习、阅评，可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，保证教学反馈的多向性和时效性，以提高课堂教学效率。