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有些学生往往对自己过于自信,似乎看一眼就全部理解了题目,不逐字逐句推敲,只是凭经验思考,凭感觉做题,还把日常学习中的不良习惯带入考试。
另外,有的同学平时语文基础不牢,概念把握不清,常把写作手法、修辞手法、说明方法弄混,以至于问东答西,张冠李戴。
审清审准题干是“方向性”问题,方向错了,考试中因此失误失分者不在少数。
3、注重规范答题语言,准确严谨表述答案。
语文答题对语言的要求较高,特别是表述题、阐释题。
语言应准确、严谨、周密、规范、卷面整洁。
不少学生在这方面做得远远不够,具体表现在:
(1)用词用语不当,词不达意,心里在想的和笔头写的不一样。
(2)语言过与繁琐,讲了许多无关的话。
有的过与简单粗浅,省略了许多应该说的话。
(3)语病太多,句子不通,不能正确使用标点符号。
(4)答题无条理,胡敛乱凑。
(5)书写混乱,乱改乱划。
对此,答卷应做到书写工整,成行成列,语言成句,不写错别字,对于要改的字、词、句,一律用统一的修改符号,如删除单字用双斜线,删除句子用平行线,万不能乱涂乱抹,画“黑圈”或乱“拉线”。
总之,要想使学生在阅读方面取得成绩,就必须培养学生的阅读理解能力、准确答题的能力。
只要学生持之以恒,严格要求自己,使自己养成好的习惯,就一定能取得好成绩。
初中语文阅读课反思篇二
语文新课程的教学改革一直是语文教学工作者们津津乐道的一件事。
但其实在新课程教学改革的实践中出现了许多的问题,值得我们好好反思。
比如,针对七年级这样一个特殊的年级,在新课程改革的实践过程中就会出现很多“尴尬”的问题。
七年级是一个过渡期,从这时候开始,识字不再是教学重点,但生字学习对一部分学生来说确实又有困难,没办法轻视;
阅读应该逐步成为学习的重点,但由于学生认知水平和相关能力的局限,对问题的理解不够深入、不够全面,阅读学习的“度”很难把握;
初一年级开始练习习作,不拘形式的写出自己的见闻、感受和想象。
但新教材中跨越太大,学生一下子很难适应,对写作感到非常盲目,老师的指导有时显得苍白无力……而新的课程改革又强调要突出体现语文的人文性,面对这些问题,面对全新的教材,面对新课程的改革,我们需要在摸索中前进、在实践中反思。
一、突出人文性,但不能淡化工具性。
“语文是最重要的交际工具,是人类文化的主要组成部分。
工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
”这是对语文课程性质的最新认识。
过去语文课上,教师把课文条分缕析,弄得支离破碎,把语文课上成纯粹的工具训练课。
语文课上没有思想的碰撞、心灵的触动、情感的陶冶、审美的熏陶。
语文教学的人文教育功能完全没有得到充分地发挥,所以,语文课从来都不受学生的欢迎。
新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的重要地位,突出了语文教育应有的丰富内涵,充分展示了语文自身的无穷魅力,还语文以本来的面目。
但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时,不能忽视其工具性,应当使语文的工具性与人文性水乳交融。
语文学科的人文性和工具性是相辅相成的,是高度统一的。
叶圣陶先生说过:
语文教学的根在于听说读写,是听说读写之内的挖掘与创新,而不是游离于听说读写之外的花样翻新。
可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了,有不少老师认为,新一轮语文课程改革是在削弱基础,淡化知识。
课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘,但对字词句等基础知识的教学,几乎没有提及,有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时,平时教学不重视了,上公开课更是不教这些不能“出彩”的“添头”。
课堂教学热热闹闹,教学形式变化多样,看似是一节很成功的课。
可是,站在学生的立场上来看,在这堂课上老师讲的东西他们是不是真的都吸收理解了呢?
对于教师而言,这堂课的目标是不是真的达到了,是不是落到实处了呢?
我曾就发现这样一种现象,一篇课文都快学完了,我点一些学生起来读课文,他们读得结结巴巴还不说,竟然还有一些很常见的字词都不认识。
于是,我只好花大把的时间在每一次新课前指导他们预习,可是后来抽查仍发现学生字词不会读的现象,追其根源才知道,原来有部分学生连汉语拼音都不会认不会读,这其中也有上课发言很积极表现还比较好的学生,于是我不得不感叹,他们小学的语文课到底是怎么上的?
难怪学生上课都不愿意开口回答问题。
我觉得,如果一个学生连一些极常用的字词也不会读,不会写,一写作文就是错别字、病句连篇,那么即使他文学感悟力再强,也是难以表达出来的。
如果我们的语文课堂长期如此,少了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练,那么可想而知其他的一切活动也都将成会空中楼阁。
因此,我们虽强调提升学生的人文素养,但决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。
应在兼顾语文教学人文性的同时,扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养。
只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一,把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的训练之中,语文教学的理想境界才有可能实现。
二、强调自主性,但不能放任自流。
新课程下的教学设计注重生成与建构,淡化预设与讲授。
课程改革要求课堂教学要体现以学定教,因需施教,增加灵活度。
教师的主要任务是组织课堂教学,把主要的时间让给学生进行自主学习。
“把语文课堂交给学生”,许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践:
既然要把课堂上的时间交给学生,岂不正好解放了自己吗?
于是出现了一种我们不愿意看到的现象:
老师讲授少了,课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题,学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新。
课堂上教师淡化出场,一切让学生自己说了算。
如在文本的诵读与理解中,在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”,“想和谁交流就和谁交流”,“用自己喜欢的方式来交流读书感受”,而教师又不能及时发挥主导作用,一堂课给学生大量的时间自读,终结是:
甲也正确,乙也不错,丙很好,丁真棒。
整堂课学生跑野马,想说啥就说啥。
一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务,达到什么目标。
教师引导学生积极表达自己的想法是好的,然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特性”会给学生什么样的影响呢?
”长期“不假思索地说”、“无根据地说”、“任意地说”、“编造着说”、“不负责任地说”,致使学生对语文学习产生新的误解,不少学生无所适从、无从下手,表面上获得了自由,实际上却是使他们很迷茫地放任自流。
因此,要使课堂高效高质,学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。
每一堂课学生都应该在教师的引导下有目标有任务有条理地进行,从而完满地结束。
三、鼓励合作学习,但不能忽视独立思考
提倡学生的合作学习但不能忽视学生的独立思考。
合作学习作为一种新型的学习方式,被老师们广泛采用。
那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。
实施合作学习是有一定条件的,要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。
而时下不少教师片面地理解合作学习,追求所谓小组学习的形式,做无用功的甚多。
在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习,由于学生对课文的理解还不深入,认识也不很深刻,小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的,甚至有时候都没把握准方向和重点,这样的合作只是为个别优生提供展示的机会。
有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式,一堂课下来,表面上气氛活跃,实际上收效甚微。
有的教师不管在公开课还是平时教学动不动就安排小组讨论,不管内容有无讨论的必要,有些甚至一节课讨论到底。
也有的教师让学生合作学习,但没有给学生足够的时间,看到一两个小组有结果就匆匆收场,结束了这次合作。
在合作学习中,还经常看到如下场面:
1、小组中有一个成员在权威地发言,其他成员洗耳恭听,汇报时当然也是小权威的“高见”。
2、小组成员默不作声,自己想自己的。
3、小组成员热热闹闹地在发言,但没围绕主题,讨论时气氛热烈,却没解决实际问题。
以上种种的合作学习,未能充分发挥学生的独立思考能力,表面上看热热闹闹,实质上是流于形式,未落到实处。
究其原因,是教师没能真正理解合作学习的含义,未处理好合作学习与独立思考的关系。
语文课堂少不了品读,感悟,玩味,思考,涵泳。
语文课“心动”比“行动”更为重要,有时“沉静”比“活跃”更有效。
见问题就讨论,动不动就合作的语文课堂只能是华而不实的泡沫语文课。
我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习,通过互相启发,共同探究,培养合作精神和协作能力。
只有在学生充分的独立思考的基础上,再加强学生之间的交流,才能使他们互相取长补短,实现真正意义上的合作。
因此,教师要精心组织学生的学习活动:
一要组织好学生自学,使每个学生都能独立思考;
二要组织好合作学习,培养学生的合作技能,讲教合作的方法,重视对合作学习的评价,做到互动学习与个别辅导相结合;
三要组织好全班交流,在交流中加强引导,全面实现教学目标。
四、倡导探究性学习,但不能无度开放
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践,主动发现问题、解决问题,升华认识,学会学习。
课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。
语文的探究学习不同于科学探究,但在操作上也要讲究科学性,随意探究只会浪费时间。
但实际教学中教师往往只重视发散思维,不注重整合和优化,开放无度,天马行空。
如有一位教师执教《三峡》时给学生提出了如下探究问题:
1、在三峡地区我们国家正在建设一个什么工程?
2、就你掌握的资料看,这一工程有什么作用?
3、这一工程对三峡地区的生态环境有何影响?
4、假如爆发战争,这一工程是否存在安全隐患?
5、你知道我国党和国家三代领导集体是如何关心和重视这一工程的?
这几个问题在师生的互动、交流、争论中占了整个课堂的三分之二。
这样的“探究”看起来有“深度”和“广度”,也很“开放”,但实际上是曲解开放,远离文本,喧宾夺主,本末倒置,将语文课上成了“资料课”、“环保课”、“综合课”。
阅读是富有个性化的行为,阅读过程充满了创造。
阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题,培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。
在阅读教学中,教师要更新观念,还学生以学习和发展的地位,要珍视学生独特的感受、体验和理解。
对于学生五花八门的答案,教师要充分肯定。
即使学生回答的幼稚,肤浅,甚至片面、错误,教师也切忌“一棒子”打下去,而应当热情鼓励、引导、用心呵护熠熠生辉的思想火苗,这对学生的影响将是巨大的。
当然,教师在进行开放性教学时要把握一个度:
开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透,有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
五、倡导对话,但不能远离“根本”
对话既是一种教学方式,更是一种师生关系。
(李镇西)
《语文课程标准》引进了“对话理论”,认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的过程。
下面是一位教师在教学《三峡》设计的“对话式阅读”教学与过程,就较好地体现了对话式阅读的内涵与特征。
1、创设对话的良好氛围。
(1)可运用多媒体课件展示三峡雪白的急流、碧绿的潭水、飞奔的船只和凄异的猿啸等自然风景,引领学生亲历课文意境;
(2)还可以利用课文配乐朗读,引导学生初步感知课文意韵之美。
2、创设对话的主导问题。
譬如:
回溯三峡的过去,细看三峡的现在,展望三峡的未来
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