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求知欲,动机,诱因如：

奖励,在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。

二、学习动机的作用,1、对学习过程的影响,启动作用：

启动学习行为,定向作用：

指向一定学习目标,维持作用：

持之以恒,调节作用：

调节行为的强度、时间、方向,2.对学习结果的影响：

学习动机越强，学习积极性越高，学习效果越好。

非认知因素，须通过学习行为这一中间环节才能作用于学习效果。

影响学习效果的其他因素：

智力水平、知识基础、学习方法、人格特征等。

学习动机与学习结果之间互为因果关系。

教师不要刻意地“传递”或“灌输”学习动机，而应安排适当学习条件，使学习本身起强化作用。

（1）总体学习动机水平,动机与工作效率的关系:

耶克斯-多德森定律（Yerkes-DodsonLaw）,各种活动都存在一个最佳的动机水平动机的最佳水平随任务性质的不同而不同随任务难度的增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。

（2）具体学习活动的动机水平,倒U型曲线,中等强度的动机水平有利于各种学习,基于动物实验结果，未考察学习者的能力水平的作用,贡献,局限,评价耶克斯-多德森定律,提出不同任务难度水平上的最佳动机水平，具有较大启发意义,张老师，您好！

不要问我是谁，也不要问我从哪里来。

我今年已经大三了，一直优秀的我一向对自己要求很高，当然这也与家庭的期望有关，父母都是具有高级职称的知识分子，在他们的严传身教下，我从小就知道努力与奋斗。

在大学，我进行了认真细致的生涯设计，一步一个脚印向前走，成绩要拔尖，英语二年级通过国家六级；

三年级入了党；

与此同时锻炼自己在各方面的能力。

于是，在大学我像一只陀螺飞速运转着，珍惜大学的分分秒秒，因为我相信：

付出总有回报。

我却发现离自己的目标越来越远，我忽然怀疑起自己的学习能力，我感到自己在学习上的优势在失落，甚至多年积累的自信也受到挑战，对未来，我忽然担心起来，我该如何办？

案例1,张老师：

我是一位来自苏北农村的，家庭经济困难的大学生，学业成绩一直非常优异。

上大学后，突然感到心中茫然，学习没有动力，生活没有目标，有时候想到辍学在家的妹妹和年迈的父母我也恨自己不争气，天啦，可我的确找不到奋斗的目标与学习的动力，学习上得过且过，生活上马马虎虎，盲无目的，上课打不起精神，我不是因为喜欢上网而荒废了学业，而是因为实在没劲才去上网聊天打游戏，我如何才能摆脱这种状态？

案例2,1.学习动机过强学习动机过强的表现：

过于勤奋争强好胜情绪紧张容易自责,学习动机过强的原因：

设置过高的目标不恰当的认知模式他人不适当的强化学习动机过强的咨询：

设置合理的目标树立正确的认知,2.学习动力不足。

1、学习动力不足的表现：

懒惰行为容易分心厌倦情绪依赖性强,2、学习动力不足的原因：

学习动机不明确对所学专业不感兴趣错误归因学习动力缺乏的咨询：

帮助学生明确学习意义、建立学习目标激发学生的学习兴趣引导学生对学业成败进行正确归因帮助学生掌握良好的学习技能,链接：

罗森塔尔效应（皮格马利翁效应）,罗森塔尔效应：

教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。

1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在16年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。

名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。

心理学家对教师解释说：

“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。

”其实，这份学生名单是随意拟定的。

但8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。

凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。

心理学家的实验,机制分析皮格马利翁效应的心理机制：

罗森塔尔通过自己“权威性的谎言”暗示了教师，调动了教师对这批学生的期待和偏爱情感，而后这些教师通过他们的笑貌、眼神、语调、态度、行动等将自己暗含期待的感情微妙地传递给这些学生，使学生受到了鼓舞，激发了更大的学习热情，说明教师的期待具有巨大的神奇作用。

启示罗森塔尔效应给当前的教育以很大的启示。

现行教育应面向全体学生的原则已列入教育学范畴，但鉴于种种主客观原因，部分教师们仍对学生进行分类，抱有偏见。

而这种偏见映射到学生身上，不利于那些“后进”学生的成长。

甚至可能会对学生一生都产生非常恶劣的影响。

给学生以鼓励，就是给学生的学习、成长注入一针兴奋剂，学生会像永远沐浴着一片阳光，因为教师给了他目标，给了他信心，更给了他自尊、自爱、自信与自强。

三、学习动机的分类,对学习本身的兴趣引起，学习本身就是动力，积极、稳定。

由外部诱因引起，依赖外部强化（奖励和惩罚），被动、不稳定。

由活动的直接结果引发，不稳定、易随环境变化。

由活动的社会意义、社会价值引发，稳定性和持久性。

为了个人自我实现的理想,为了应付下周的测验,把求知作为目标本身（内部动机）,赢得长者的赞许和认可的需要（外部动机）,赢得地位和自尊的需要（外部动机）,派生地位：

不由本身成就水平决定，而从赞许和许可中引申出来,三个组成部分的不同比重，随年龄、性别、社会地位、人格结构等因素而定。

孩子们为什么不吵了一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法。

他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。

到孩子们已经习惯于获取奖金的时候，老人开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。

结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。

趣闻轶事,分析心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。

1.外部奖励可能会削弱动机2.教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机,“你可以把马牵到河边去，但你不能使他一定要喝水”。

启示,第二节学习动机理论,一、强化论（行为主义）二、需要层次论（人本主义）三、归因理论（认知主义）四、成就动机理论（认知主义）五、自我效能理论和习得性无助感（社会学习理论）六、成就目标理论七、控制点理论八、自我价值论九、自我决定理论,一、强化（行为主义）,动机的产生与行为的习得一样，都可以用强化来解释。

外部激励和惩罚是决定学生动机的关键因素强调外部动机作用,1、主要观点,小时候你爱哭吗？

是不是你哭的时候，父母怎么哄你的？

给你零食、零花钱、新衣服、玩具等揍你讲道理不理你,打乒乓球,讨论,如果你在街上见到一张10元的人民币，你会在这条街上来回走几遍，试图找到比10元更多的钞票吗？

你参加了英语口语班的学习，在最初的摸底测试中，老师说你的口语能力棒极了，至此后，你会增加在班上说英语的次数吗？

外在奖赏效果不持久导致对老师的依赖，可能削弱学生的内部动机传统的奖赏在课堂中并非普遍有效行为过程难强化,贡献,局限,促进教育实践中各种强化程序及行为塑造技术的产生，为教师激发学生学习动机提供了有价值的建议。

评价强化理论,二、需要层次论（人本主义）,所有行为都是有意义的，都有其特殊目标，目标来源于我们的需要。

人的需要是分层次的，由低到高依次排列。

低一级的需要满足后才会产生高一级的需要。

“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”,1、代表人物：

马斯洛,2、主要观点：

马斯洛（A.H.Maslow,19081970），美国心理学家，智商高达194的天才，第三代心理学的开创者，他提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学。

婴儿期的儿童仅能意识到当前需要，生理需要最重要,儿童逐渐长大，环境的稳定性和可预测性变得逐渐重要，安全需要超过生理需要,儿童继续成熟，生活的社会性方面变得相对重要，归属需要超过安全需要,成年早期，自尊需要最具影响力,成年后，自我实现需要随经验逐渐增强，贯穿一生,讨论：

根据马斯洛的需要层次理论，对小学生和中学生影响最大的需要分别是什么？

认为只有低一级的需要满足后，才能出现高级的需要，忽视了人的自觉性、主观能动性对自身行为的调节作用。

贡献,提出人区别于动物的独特的高级需要，指出了把人等同于动物的本能论的错误，也纠正了把人还原为机器的强化论的缺陷。

把学习的内部动机和外部动机结合起来，对教育有实际指导意义。

评价需要层次论,局限,案例,三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。

“小辉，你写的作文怎么样？

”小颖问到。

“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。

”“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。

考作文前我就知道这次要出麻烦了”。

“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。

结果却得了个良好。

我想他一定没认真读我的作文”。

小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。

小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。

小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。

三、归因理论（认知主义）,1、代表人物：

韦纳（B.Weiner,1935-）,2、主要观点:

（1）人们对成功或失败的归因存在三个维度,

（2）不同维度的归因对动机产生不同的影响。

（1）海德的归因理论归因理论最初是由海德（Heider,F.,1958）在人际关系心理中提出来的。

他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。

海德认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。

通常，一个人的特定行为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。

（2）凯利的归因理论凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资料。

比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？

这时要考虑：

（1）区别性：

其他科成绩怎样？

（2）普遍性：

他每次数学成绩都很差吗？

（3）一致性：

班里其它同学的数学成绩怎样？

所有这三个问题的回答综合起来，才能推论出最终的原因。

维纳（Weiner）使归因理论不断完善。

他提出，归因可按三个维度分类：

内外源、稳定性、可控性。

因果归因组合和对失败的解释（以学生考试失败为例）,不同归因的各种效果,归因理论是一种比较系统的认知动机理论。

归因影响个人期望的改变和情感反应（归因