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道德教育;
小学;
课堂
、道德教育的目的和意义
道德作为美好生活的理由,它最终以归纳为生活的意义问题,因为没有比生活意义更高的道德问题,道德教育的目的就是为了生活,而不是凌驾于生活之上。
道德是人为满足自身需要的,他不是美丽的外衣,而是一种内在的美丽品质,是人在现实生活中,社会实践过程中为了满足自身的需要而主动选择与创造的【2】。
在道德教育与人的关系上,道德是为人服务的,人是道德的创造者,同时,也是享用者,而不是被动的接受者与服从者。
在生活德育观念的支配下,学校德育应该与学生的生活联系起来,促进学生全面发展,而不是一味向学生灌输道德知识,让学生去记忆道德概念!
道德灌输由于所灌输的内容与方法脱离了学生的实际生活,知识道德教育成为简单的知识道德教育,学生的道德教育方法就是在课堂上记诵一些空洞的知识、抽象的道德文字、符号。
教育者把原本根源于生活的道德规范、抽象的概念和文字、符号作为道德教育的内容给学生,同时把这些内容通过说服、规劝或者奖惩的方法,使学生有条件地接受这些枯燥的内容。
受教育者被动所接受的德育内容往往和现实生活出现了冲突,这样,受教育者也许是为了分数,或者是为了家长或老师高兴而去简单的记忆一些道德文字、符号,而他们所记忆的这些道德文字、符号与他们内心的真实感受完全相反,这样的话,受教育者就对我们的道德教育失去了信心与兴趣,他们学习道德课程的目的就是考试,而不是去提高自身的素质与品德,因为他们所学的道德知识并没有归自己的品德所提高【3】。
当受教育者不在相信教育者在课堂上讲述的道德知识时,道德教育边走向的悲哀的境地,它仅仅成了一门考试的课程,除此之外什么都不是。
因而道德教育造成了理论与现实的冲突,学生陷入迷茫(所学所亲生实践的发生冲突),道德教育仅仅成了一种形式,失去了原本的目的,道德教育成了一种善意的欺骗。
二、中美中小学道德教育的比较
小学教育阶段是儿童长身体、长知识的时期,是对他们进行道德情操、心理品质和行为习惯养成教育的最佳时期,也是为他们树立科学的人生观、世界观和形成正确的政治态度的重要时期。
然而我国小学德育严重与生活脱离。
下面我通试图通过对中美两国当前学校德育内容、实施方式进行分析和比较,以期借鉴与吸收国外有关德育教育的成功经验,推进我国学校德育改革。
(一)中国注重“大的道德教育观”,美国注重日常生活细节的渗透。
我国注重大德育观,共产主义、爱国主义、集体主义,注重灌输高尚的情操,但对小学生来说,他们是否在主观上真正能够理解与接受。
因此,混淆了德育理想德育目标,认为目标建立在理想的基础上,简单的认为目标越远大学生的思想境界就越高。
【4】当他们走出课堂,在开放复杂的社会中能否将在课堂上所学的知识运用到实际生活中?
当所学与实际生活发生冲突,学生就产生了迷茫,学生应该怎么办?
课本应该怎样回答现实问题?
如果不能处理好所学的道德知识与实际生活这对矛盾,学生便走向道德迷失。
缺少联系现实生活因此,当学生一旦接触社会或走向社会时,他们就会深深地感到学校和老师灌输的理想信念、道德价值观念,只是一种理想的境界,学校苦心筑起的道德信念大堤,在社会现实面前显得那么单薄和脆弱!
这种二律背反的现象,已严重地影响了学校的德育工作。
现代社会是开放的社会,而目前小学德育一个突出的特点是封闭性。
表现在德育内容体系中各元素的孤立,德育内容的系统性往往被有意或无意地破坏;
道德学习与一般学习的截然二分;
学校德育与学生生活、社会环境以及时代要求脱节【5】。
具体表现在:
学生处于对外交流日益扩大、通讯传播不断扩展、社会活动日趋多样化的社会氛围之中,每天都接受着广泛的社会影响。
他们在社会、在家庭,耳闻目睹的是许多纷繁复杂、光怪陆离的社会现象;
而在学校接受的是共产主义的理想前途教育,高尚的人生观、价值观教育,受到的是愉悦的道德情操的熏陶。
针对我国中小学的大德育观,我们应该形成即以个人为圆心,逐渐扩展到家庭、学校、社会、国家。
根据这一模式,教学要点也相应地呈放射型深入:
从“尊重生命、诚实、实践意志、自主、节制”等要素开始,到“敬爱、家庭礼节、校内礼节、宽容、热爱家乡”,再到“社会秩序、相互协助、公益、公正、民主秩序”,最后升华为“热爱祖国、热爱民族、统一、国际友好、热爱人类”等道德情操。
在这个框架下,道德课按照年级的特点安排具体教学内容,体现了连贯性与顺序性原则;
同时,这种内容编排方式也符合科尔勃格(Kohlberg)关于道德品质发展的三层次六阶段理论,即将有关日常生活习惯的教育和道德常识安排在低年级,将复杂的道德冲突和抽象的道德概念安排在高年级,以此不断地推动学生的道德水平迈向高一级阶段。
而在美国,道德教育是多通道的。
虽然课堂讲授是美国德育的主要方法,但是课外、校外活动是美国实施德育的重要形式,劳动活动是实施德育的必要途径,充分利用社会文化机构的大众传播媒介的影响。
尽管近年来小学校也开始设置一些道德方面的相关课程,但总体上通过课程渠道实施德育的方式始终不占主导地位。
他们更多地注重通过学生自我教育、管理、服务、活动、交往和环境等进行实践很强的道德教育,突出德育工作的渗透性、活动性和实效性。
这是美国德育形式的基本特点。
美国道德教育比较强调层次性。
学校一般都注重从学生个体身心发展的水平、可接受程度和他们实际需要出发,根据不同年龄、年级学生的心理、能力等特点,采取形式多样、灵活多变的手段和方式,实施有效的教育。
强调德育实践和环境影响在德育工作中的重要地位,注重德育的社会适应性与渗透性,是美国学校德育的又一大特点。
在美国的多数人看来,道德教育的基本目的是应付现实,解决社会问题,因而道德的培养不能仅依赖于课程教学,而应当注重“学校生活环境”的潜在影响,注重社会大环境在育人过程中的作用,学校德育要立足于培养学生的道德实践能力,通过创设道德场合,强化社会影响,切实造就“道德成熟的人”。
其次,美国学校教育历来十分重视校园文化,通过学生自我管理、服务性社会活动以及咨询指导、社会环境影响等多渠道、多方位地实施道德教育。
在美国,许多大学都注重校园环境和人文景观的设置,注重学校文化传统向大学生的传递,他们试图通过努力营造良好的文化氛围给学生以某种价值影响,达到“润物细无声”的效果【7】。
同时,学校还注重把教育与严格的管理结合起来,使学生通过自我管理、自我约束逐步培养基本的道德品质。
这也是美国学校德育的基本形式之一。
全美几乎所有的学校都特别强调课外活动、社会实践培养学生品质的重要性,各校纷纷开展诸如参观访问、社会问题调研、社会服务、社团沙龙以及课外文体、艺术、科技等活动,使学生在活动中受到教育,提高素质,养成品行。
此外,各种形式的咨询、服务机构在美国学校几乎随处可见,它对于解决学生思想、心理上的具体问题所起的作用也是不可低估的。
特别需要指出的是,美国道德教育中,家庭和社区起了比较重要的作用。
美国是一个价值多元的国家,对学生教育影响的各种不可控因素异常的多。
家庭与社会尤其是社区对学生的道德教育。
(二)中国注重道德概念的传授,美国注重行为的塑造
小的道德教育观,将道德教育限定在一些关于德育的概念、符号。
视德育的知识掌握与学生的品格高低成正比,简单的认为学生考试成绩高,品德也会高尚。
在评价学生品德时,仅凭政治课的笔试分数来衡量学生品德好坏。
而真正的道德教育是以人的品德发展为主要目的,不是为了让学生简单机械的掌握一些道德文字与符号。
道德教育是从生活中抽象概括出来的。
按照一定的逻辑顺序,并且遵循学生的心理发展特点。
开发出这门德育课程与教材,并在规定的时间进行教学【5】。
将德育从生活中抽取出来,违背了道德与生活的基本关系原理,使道德变成了与生活无关的僵死的伦理知识体系。
颠倒的目的与手段的关系。
在这中知识的教学中,学生学不到真正的道德,他们学到的知识一些道德文字。
道德知识的意义并不在于知识符号本身,而在于这些符号所代表生动而丰富的意义,以传授道德知识的德育舍本求末,将道德符号而不是这些符号所代表的道德意义看承德育的目标,在教学过程中原理这些道德知识符号得以产生,运行的历史的、现实的生活,虚构一个虚拟的道德世界,热衷于对这些道德符号的记诵。
在这种德育过程中,学生学到的不是沉甸甸的生活智慧,而是枯萎的道德语言。
而在美国德育很少用抽象的、纯理论的世界观、人生观、价值观等概念对学生进行灌输,而是将教育的内容渗透到学生的生活、学习、择业、交友等实际中,德育方法途径具体巧妙,表现出了美国“功夫在课外”的特色。
例如,美德育往往渗透在其他各科教学当中,也没有采用“德育”或“思想政治教育”这一概念,更没有一个统一表述的德育目标:
但是,在其整个德育中却有明显的德育倾向。
例如:
通过历史教育培养学生深厚的爱国信念,树立民族自尊心与自信心。
因此,“高校的公共课普遍开设美国总统制、欧洲政治思想、美国政治生活中的道德问题、政治与社会制度、伟人肖像等有关专题”,还开设“语言与人、艺术和社会、西方文化的三次危机?
文明在受审、亚洲政治思想、男女平等理论与妇女运动、宗教、伦理学等有关的人文和社会科学方面的课程”,学生从中获得某种道德熏陶,提高道德判断力和选择的自觉性,增强对美国文化和精神传统的体验和理解。
除文科教学以外,近年来理科教学中也开始渗透德育内容,主要方法是要求学生对任何一门主修专业,都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究。
也就是说,对于任何一门专业课程,学生都要回答三个问题:
“这个领域的历史和传统是什么?
它所涉及的社会和经济问题是什么?
要面对哪些伦理和道德问题?
”此外,职业道德教育也在美国高校普遍得到重视,旨在培养学生的敬业精神,树立正确的职业价值观,克服利己主义的影响并解决与职业有关的品德问题。
(三)我国是灌输型的教育,而美国注重德育方法的多样化
灌输型的教育。
即知识灌输多,社会实践少;
学生被动接受多,主动参与少;
道德知识考查多,道德行为检验少;
学生知道应该怎样做,却不知怎么去做到。
目前学校德育教育基本上按照教师讲,学生听;
教师定规矩,学生守规矩;
教师定标准,学生对照标准的模式进行。
在工作方式上只注意整体而不注意个体;
只注意全校学生统一的要求,不注意根据个别学生的实际因材施教;
只注意集中开大会、听报告而不注意个别谈心、面对面思想交流。
在工作方法上表现为训斥的多,关心的少;
命令的多,交流的少;
强制的多,民主的少。
学生缺少自己的道德信念、评价标准和自律意识。
德育工作者和教师从一开始就使自己处于被动接受的状态:
习惯于传统的德育模式,习惯于自上而下的德育政策,习惯于视学生为道德说教的接受器,甚至习惯于自己所扮演的没有激情、缺乏主动性与创造性的“收发器”的角色。
这种表面化的德育工作,忽视了学生的道德接受性心理、压抑了学生的道德创造性冲动、剥夺了学生的道德体验性权利,从而使学生产生了逆反心理,结果造成道德教育越来越难的现状。
其次,教学中存在着认识脱离实际的基因,我们知道任何品德的形成,都要经过实践炉火的冶炼,然而在我们的教学中,存在着认识脱离实际的基因。
因为教学是以知识为认识客体的,是以知识为基础的,通过学习知识来推动学生的发展。
学生在教学中的认识过程是特殊的认
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