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教育本义也就是我们的教育的达成和归宿。
学科教学是教育的有机组成部分,其目标的确定是教育价值在不同维度的折射和反映,必然从属于教育本义的整体要求。
不同的时间、空间的教育者对教育本义的认识是不一致的,大体偏执于个体本位、社会本位的一端。
儒家思想是我们东方教育的源头,运城学院李安纲教授解读“儒”字认为:
“儒”从人、从需,社会需要之人就是儒,也就是说儒家教育的目的就是培养社会需要的人。
在具体的做人、做事的准则和行为规范上,儒家提出了“三纲五常”,“君为臣纲,父为子纲,夫为妻纲”以及“仁、义、礼、智、信”,仁是本体,义是品德,礼是形式,智为思想,信是保证,维护社会的是秩序和安定。
但是,我们必须清晰的认识到,”学而优则仕”、“格物致知诚意正心修身”、儒家始终以政治目的为最高任务,他们的一切教育活动以及话语建构与阐释无不以这一目的为核心。
所以,我们知识群体始终以仕途本位,很少投身于顺应自身禀赋的纯粹的自然科学、人文科学等领域研究,即使有也不过是仕途以外的消遣。
这也是近代中国政治、经济、科技、军事等全面的落后的一个主要原因。
就西方欧陆教育来看,卢梭开创了新的教育方向,他在《爱弥儿》中反对培养受社会规范的制约“公民”,认为“公民教育限制了孩子天性的发展。
在他的认识中,人的自然本性是善良的、纯洁的,人生来爱自由,具有自爱心和同情心。
一切错误和罪恶都是不良社会环境影响的结果。
他提出教育必须遵循自然,顺保持和发展人的自然本性。
康德接受卢梭影响,认为教育的价值是“使人成为真正人”,主张把教育的基础建立在人的本性之上,发展人所有的自然禀赋和能力。
在教育目的上,康德除特别强调道德教育,认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达,乃是道德的完善。
十九世纪美国教育家杜威提出了“教育即生活、学校即社会”、“儿童中心主义”等新的实用主义教育理论,调和和个体本位、社会本位的矛盾。
他指出:
“教育即生长,除他自身之外没有别的目的。
”教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格,形成对社会的基本态度,从而实现民本主义社会。
从中,我们既看到他对个体生命的尊重,更看到其生长和发展的人是为民本主义社会充分的准备,实现了两者的统一。
我们通过对东西方教育本义的认识中,对学科教学目标的确定可以获得两个有益启示:
一是要始终立足于“人”——教育基于“人”、发展“人”的。
基于“人”是指我们的教育要建立在人的秉性、动机、情感以及意志的基础上。
有人认为“德智体美劳全面发展(但不是均衡发展)的人,就是教育质量标准”。
人不是器,可以设定任何程序、功能,相较与“全面”,我们更希望个体“自由”的发展,能够培养出韩寒、姚明、莫言等有一技之长的人,如果没有培养得那么突出,能够契合每一个天赋的秉性、动机、情感以及意志,帮助他们自由生长也好。
发展“人”是指我们教育不是“育材”,是“育人”。
“育材”就是“质量就是满足需要”,从个体、家庭、民族未来的维系来考虑。
育“人”考虑的是人的人格、素养、品质,特别是对每一个学生核心素养体系的发展。
二是要防止社会本位压制个人、泯灭个性,要实现两者的统一。
“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?
”这就是著名的“钱学森之问”。
其实答案很简单,杜威已经给了我们回答:
教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,而是须要使人类“与生俱来”的能力得已生长。
庄子曾讲过“断鹤续凫”的寓言,传说古代有个愚蠢而善良的人看到郊外一群群野鸭子和白鹤在水里啄食嬉戏。
他发现鹤腿长,野鸭的脚杆很短。
他想这样一起走路不路不方便,就把他们捉来,砍下鹤的一截腿杆接到野鸭的脚上,这样他们都不能走路了。
同样,达尔文与生俱来的本能就是与大自然对话,而父母强迫他学医必定会扼杀一位生物学家。
韩寒的天才就在于写作和赛车,如果让他研究数学,将会一事无成。
我们的教育目的应以人为本,终极目的是实现人的自由与解放。
从理论上说,马克思认为,共产主义的基本特征之一就是实现人的全面发展和人的自由解放,所以,以人为本的教育目的与社会的发展并不矛盾。
2、中观层面:
以学科的内在价值为旨要。
我们传统的语文和和教育是一体的,我国古代传统统教育一直遵循的是“养正于蒙、德教为先”的教育理念,重点是培养符合社会道德规范的人格。
古语有云“读了《增广》会说话,读了《幼学》走天下”。
《弟子规总叙》云“弟子规,圣人训,首孝弟,次谨信,泛爱众,而亲仁,有余力,则学文”。
我们的传统教育就是通过人文素养的积淀,塑造一个传统文人完整的人格、文化的品格,进而提升了他们言语生命的境界,最终自发的形成自我的语言运用能力。
随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施,语文“剥离”了数学、医学、农学、哲学、美术等科学、人文学科,得以独立设科,具有现代学科意义的语文课程开始诞生了。
但由于语文学科是人为的切割划分的结果,没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体,也不具有某种科学的逻辑体系。
语文课程标准上,其一直对语文课程内容语焉不详。
课程标准(实验稿)没有“课程内容”(其他学科都有),2011版课程标准(修订稿)把“课程目标”字面上修改为“课程目标与内容”,没有具体的实质变化。
并且语文课程目标,王荣生在《语文教学内容与目标的达成》一文所阐述的“从总体上看,属于‘能力目标’或者叫‘素养目标’,这与地理、历史、物理、化学等课程的‘内容目标’有很大的不同。
一般来说,‘内容目标’往往较为具体,较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。
而‘能力目标’或‘素养目标’,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标‘是什么’)与未达成目标而选择的课程与教学内容(即‘教什么’)之间,存在着种种较为复杂的关系”。
比如《历史与社会课程标准》“选择中外不同时期典型的国家管理形式,描述其主要特点”,这里所说的“典型的国家管理形式”就有确切的所指,即中国历史上的分封制度、君主专制制度、古代东方的君主制、古希腊的民主制、近代欧美国家的民主制和君主立宪制等。
而能力或素养目标,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标“是什么”)与为达成目标而选择的课程与教学内容(即“教什么”)之间,存在着种种较为复杂的关系。
比如“耐心专注地倾听,能根据对方的话语、表情、手势等,理解对方的观点和意图”,比如“在通读课文的基础上,理清思路,理解主要内容,体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”,要达成这些目标该“教什么”?
答案是需要研究,需要根据学生的情况来选择或研制合适的课程与教学内容。
”具体到下游的语文教材,主要是围绕主题文选集锦式编排,文选内容是与主题关联的,而非语文学科内在的课程内容科学体系。
语文课程这一切先天困境,给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑,“应试化”、“教参化”的课程意识,就语文老师提供了一个“衣食无忧”的“温柔乡”,不由自主的,我们的语文老师被其“俘获”,受其“异化”,也忘记了自己的“翅膀”,忘记了自己的“飞翔”。
同时,我们语文理论研究者缺乏理论研究的深度,在“工具论“的蛊惑下想当然的认为只有“语言形式”的教学才是语文教育的“本味”,确实“语言形式”教学也是与最契合应试的高效模式,就弱化了语文学科的学科多元价值。
从语言学习研究的前沿科学来看,语言形式的训练与语用能力形不成必然联系,学生的语言形式训练只是满足教师的要求。
蒂芬·
平克更是在《语言本能》书中一开篇就告诉读者“语言是天生的是人类的一种本能”。
脑神经科学研究也证明,人脑的语言区在幼儿出生之前就已经形成。
莫言说道写了很多语法书的吕叔湘,好像也没能写出一部很好的小说。
其实莫言本身就是只有小学毕业。
他曾曾经半开玩笑、半认真地说:
“因为我读书比较少,所以我的想象力发达。
如果我读上三十年的书成了硕士、博士,可能想象力要大打折扣。
”如果没有言语的欲求,孩子懒得说话、语调拖沓、神游课外、目光呆滞,学生还能学习语言形式吗?
如果没有深厚的历史文化知识积淀,仅靠零碎的文言实词、虚词积累,我们能够文言内容吗?
如果没有慎密的思维,我们能够分析、解读文本,特别是议论文文本吗?
语言只是表面的形式,背后是语文知识,到思维、方法、路径,再到思想、理念(哲学)、价值构成的一个整体。
法国学者布雷阿尔1867年提出“语言是一种社会事实”、“词汇事实反映文化事实”。
海德格尔说:
“语言是人类精神的家园。
”语文学科价值是“语言形式”与思想情感、思维品质、品德修养、审美情趣、理性精神等核心素养的有机整合。
我们的教师从我们可以将语文学科内在价值粗略的划分为四个维度:
一是“言语欲求”,通俗讲就是“我想交流”。
这应该成为我们语文教学一个重中之重,我们的一切语文知识,思维、方法、路径,理念、价值都必须建立在孩子“言语欲求”上,没有学生的欲求一切都是空中楼阁、水中镜月,空显秀美而已无根本、徒有外形而内在实质。
言语欲求既涉及到孩子非智力因素,包括意志力,道德修养,克服困难的勇气和能力及自信、自立、自强的良好心理素质等,需要我们教师去督促、去激励、去感化,也涉及到知识的渴求、思维的碰撞、思想的感召、灵魂的唤醒等直接参与认知过程的心理因素。
当下“互联网+”可以在宏观领域引发产业创新、引领新兴业态的强大,但在我们微观课堂,我个体认为对语文教学改善有限,虽然在互联网催生的“教育新宠”——慕课、微课、翻转课堂,但是由于无法教师和学生直面的交流,是以知识和教师为本位,无法基于基于孩子本体需要,帮助孩子言语生命的生长,发现每个儿童的言语生命潜能、才情和天性、个性,顺应儿童言语智能的自我生长,使孩子成为生命的言说者,成全人的言语欲求。
而课堂教学则能创设较强的的言语场,教师可以随时采取多种措施从非智力、认知过程两个方面调控,达成教学目标。
二是“语言形式”,即“我会交流”。
指学生在丰富的语言实践中,能够建构与运用语言系统的静态的学科知识体系。
我们的日常语文教学大多集中于此,这也是是语文核心素养的重要组成部分,也是语文素养整体结构的基础层面。
三是“言语内容”,即“我有交流内容”。
语言文字是人类文化的载体,又是人类文化的重要组成部分。
学习语言文字的过程,也是人类文化获得的过程。
通过语言文字的学习,实现人类文化的传承与理解。
当下高考改革倡导的“一点四面”改革主题,其中“立徳树人”是核心,社会主义核心价值观、依法治国理念、中国优秀传统文化、创新能力四个面中,除了创新能力是思维培育,其余三个方面都是我们言语(听说读写)的主要内容,特别是作文教学,如果我们在日常语文教学中能够多储藏、多积累一些涉及这些主题的内容,才能让学生作文不流于庸俗,又具有时代感。
四是“言语品格、境界”,即“我能交流透彻”。
语言的发展与思维的发展相互依存,相辅相成。
因此,思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分,是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。
启迪思
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