幼儿科学教育活动中探究行为的问题及培养研究以中班幼儿为例.docx

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幼儿科学教育活动中探究行为的问题及培养研究以中班幼儿为例

毕业论文

幼儿科学教育活动中探究行为的问题及培养研究——以中班幼儿为例

幼儿科学教育活动中探究行为的问题及培养研究——以中班幼儿为例

摘要：

随着科技的不断发展，科学精神的培养在各项教育中越来越占据着重要的位置，不难发现先如今对幼儿科学教育的要求不单是表面上让幼儿参与科学活动，了解基础的科学知识，更重要的是引导幼儿主动参与到科学探究活动中，让幼儿亲身探索科学探究的方法，亲自体验科学探究的乐趣，从而培养幼儿正确的科学探究行为和价值取向。

因此培养幼儿正确的科学探究行为是迈入中国基础教育核心素养时代的必然要求。

本文将以中班幼儿为例，通过文献分析法、案例分析法和观察法的方式阐述幼儿在科学教育活动中探究行为的问题，针对这些问题分析其影响因素，再分别从教师、家长、幼儿园环境等要素出发提出相对应的解决策略。

重视对幼儿的科学素养和科学探究行为的培养，为幼儿成为“全面发展的人”奠定基础。

关键词：

幼儿；探究行为；培养；策略

一、引言

（一）研究缘起

1．幼儿探究行为的重要性

2016年9月，以培养“全面发展的人”为核心的中国学生发展核心素养总体框架正式发布，中国基础教育已经迈入核心素养的时代。

随着科技的不断发展，科学精神的培养在各项教育中占据着重要的位置，因此加强科学教育是顺应21世纪时代潮流的必然要求，学前教育作为基础教育中的基础，自然也不能松懈对幼儿科学精神及技能的培养。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》在科学领域中也指出要以“引发幼儿对周围事物、现象感兴趣，培养其好奇心和求知欲；能运用各种感官、主动思考和探究问题；能够运用适当的方式表达、交流探究的过程和结果”为目标。

二十一世纪是科技高速发展的时代，培养具有高素质的科技人才是国家迫切需要的，虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》中已把科学领域中对探究精神的培养列入幼儿教育目标和内容之中，但我国教育仍然没有摆脱填鸭式的教学方式，一味地将基础科学知识灌输给幼儿，忽视对幼儿实际操作能力、探究能力、创造能力的培养，忽视了这些能力的培养就等于直接压制了幼儿探究性学习的发展。

而探究行为是科学教育的基本学习方法，是国家科学人才的性格的组成部分，更是幼儿最基本的天性。

因此培养幼儿科学探究精神和探究行为是十分重要的。

2．探究行为是幼儿个体心理发展的内在需求

好奇心和探究欲是触发幼儿探究行为的内在动力。

笔者曾参加过多次实习教育活动，被分配在中班并进行过多次科学教育实践，对中班幼儿的个体心理发展有一定了解。

中班幼儿的认知水平和实践能力虽达到了一定水平，但是面对科学实验缺乏实践操作的经验，处于一个承上启下的阶段，因此笔者认为4-5岁幼儿是培养科学探究行为的一个重要起点。

从心理学角度出发，幼儿是具有主动性的个体，他们会能动地从周围世界汲取一些概念，并在头脑中进行主动地建构，从而变为自己的认知。

因此幼儿在接受科学教育活动之前，他们已经具备对周围世界的初步经验，尽管这些经验可能是片面的、甚至是错误的，但这些初步经验成为他们对周围世界进行探索的基础。

根据笔者观察，幼儿通常会对感兴趣的生活现象向老师或家长抛出“十万个问什么”对此“刨根问底”，或者对感兴趣的事物进行一定的操作，这就是幼儿典型的探究性表现。

由此可见，探究行为是幼儿个体心理发展的内在需求。

3．基于科学教育活动中存在的问题出发

目前虽已经重视对幼儿科学精神的培养，但是在培养幼儿探究行为方面还缺乏一定的研究。

无论是在课堂还是实际生活中幼儿都存在探究行为，但是受到各种因素的影响使得幼儿的探究行为出现偏差，甚至出现走过场的形式，探究行为就不能发挥其真正的意义和作用。

（二）概念界定

1．幼儿科学教育活动

我国将科学教育列为五大领域之一，自《纲要》发布后重新定义了幼儿科学教育，幼儿园有关科学领域的活动都被称为“幼儿科学教育活动。

”通常我们在幼儿园了解到的科学教育活动可分为三大类：

定性科学教育活动、选择性科学教育活动和偶发性科学教育活动。

其中，定性科学教育活动是指教师以幼儿的认知发展水平为基础，根据幼儿科学教育的目的和任务，有目的、有组织、有计划地选择科学教育内容并设计相关的科学教育的活动，为幼儿提供探索的材料，再指导幼儿进行探究的一种科学活动”。

基于笔者本研究需要，将幼儿科学教育活动研究范围定为定性科学教育活动。

2．幼儿探究性行为

国内外学者均对幼儿探究性行为做过一定的研究，但二者略有区别。

国外学者从触发探究性行为的动机进行研究，学者怀特（White.R.W.）认为探究行为除了会受自身机体的生理需要所驱使，更会受对周围环境的认知渴望所驱使来改变或适应周围环境。

而国内学者对探究性行为的研究较少，多数从幼儿的实际操作出发进行研究，学者刘云艳、张大均认为：

幼儿探究行为是指幼儿在新的环境中遇到新的事物，出于好奇心和探究欲想进一步了解事物而做出的行为。

结合两者观点，笔者认为幼儿探究性行为具有以下几个特点：

首先幼儿受到自身内在动机的驱使，再与周围环境发生相互作用，最后为满足探究欲利用自身已有的初步经验进行探索的一种行为。

（三）研究目的和意义

1．研究目的

（1）本研究将以佛山市某幼儿园为例，进行观察分析幼儿园科学教育活动中幼儿探究行为的现状。

（2）分析现状后，归纳整理影响幼儿探究行为的因素。

（3）总结并提出培养幼儿探究行为的策略。

2．研究意义

（1）理论意义

本研究的重点将落在幼儿园科学教育活动中幼儿探究行为的问题及培养策略上，首先通过文献法找到本研究的理论依据和国内外现有研究现状，再通过观察法和案例分析法收集本研究的现实依据，把理论依据和现实依据相结合归纳整理出影响幼儿探究行为的因素，以笔者自身观点为基础，为幼儿科学教育提供一定的教育策略。

（2）实践意义

从实践意义的角度来说，不论是对于幼儿成长的需求还是对于整个学前教育行业来说都是有益的。

从幼儿成长角度来看，能够培养幼儿良好的科学素养和科学探究能力，有利于幼儿主体意识的发展，为日后的入学准备、学习能力打好基础。

从学前教育行业看来，提供更加坚实稳定的教育指导策略，有利于幼儿科学教育的长远发展。

（四）研究方法

1．文献分析法

文献分析法主要是通过已有的国内外现状材料进行归纳整理出相关数据，主要以国内现状为主，通过“幼儿科学教育”、“幼儿探究行为”、“培养探究行为策略”等关键词搜索近三年来的文献资料，作为本研究的铺垫。

2．案例分析法

笔者将选取幼儿科学教育活动中有关探究行为的案例进行整理和分析，归纳出典型案例，再对案例进一步分析整理，与后期观察法得出的数据相结合，深入分析幼儿科学探究行为。

3．观察法

观察法指观察幼儿园日常状态下的科学教育活动，针对观察对象、活动过程进行记录和分析。

真正进入科学教育的环境，了解中班幼儿探究行为存在的问题。

因此，笔者将选取佛山市某幼儿园的中班以及带班老师作为观察对象，对该班级开展的科学教育活动进行非参与式观察，观察期限为一周。

二、中班科学活动探究行为中存在的问题及原因分析

（一）中班科学活动探究行为中存在的问题

1．活动中探究态度刻板化

随着教育理念的不断更新，大部分幼儿教师认识到“科学探究”对幼儿发展的重要性，但笔者在观察过程中发现，教师更注重科学探究活动的外在形式，很多科学探究活动只停留在于表面的、形式化的探究，往往忽略了探究主体一一幼儿是否拥有参与探究的体验感，是否有思维的参与，是否满足幼儿的需求，是否发挥主动探究的能力。

具体来说有以下几种表现：

（1）幼儿探究思维被忽视

既然幼儿是科学教育活动中探究的主体，那么幼儿是否愿意采取探究行为取决于幼儿的态度和探究兴趣。

态度和兴趣是直接引导幼儿进行探究行为的内在动力。

笔者在佛山市禅城区一家幼儿园观摩了一节以“自来水”为主题的科学探究活动。

老师以动画片、挂图的形式进行了一场“自来水从哪里来”（案例1）的科学探究活动。

老师：

（分别展示洗脸、刷牙、洗澡的图片）图片上的人在做什么呢？

他们都用到了一样东西，你们知道是什么吗？

幼儿：

水（自由回答）

老师：

结合动画和图片引导幼儿了解自来水的来源，演示“水宝宝”的旅行（从大海-云朵-自来水厂-生活中-污水处理厂-大海）小朋友们，你们知道“水宝宝”从哪来了吗？

幼儿：

大海

教师：

“水宝宝”为什么要进入自来水厂？

幼儿：

洗干净

教师：

“水宝宝”洗干净了要给大家帮忙了，平时大家用自来水做什么呢？

幼儿：

自由回答

教师：

“水宝宝”又来到污水处理厂了，大家猜猜“水宝宝”会怎么样呢？

幼儿：

变脏...

教师：

“水宝宝”要经过沉淀、生物处理、再沉淀、消毒才能重新流会大海。

小朋友们结合挂图再说一说自来水从哪里来吧。

（2）幼儿探究行为过于被动

笔者通过观察本所幼儿园的中班的课表发现中班各个班级都会有固定的区域活动时间。

教师通常会根据幼儿的表现，让表现好的幼儿先挑选区域，某区域满人后剩下的幼儿由老师分配到未满员的区域。

因此，在区域选择的问题上，部分幼儿是被迫选择了科学区，而这些被迫选择了科学区域的幼儿所表现出的态度就不是很积极。

这直接导致了幼儿探究兴趣降低，在科学区里所只是简单的玩一玩，摆弄教具，没有过多探究行为的产生，更没有与同伴间进行交流。

（3）幼儿探究交流环节时间过少

教师们通常忽视了让幼儿自由交流这一细节。

幼儿对科学知识的获取不仅要靠自己动手，更需要在与同伴相互交流磨合中获得。

交流是幼儿探究思维深化的一个重要过程，可以帮助幼儿组织语言去表达自己的想法，或者根据别人的观点调整自己的认知，有利于幼儿为证实自己的观点从而动手进行探究。

但在多数情实际教学情况下，幼儿只是单纯地完成老师布置的“交流任务”，并且在此期间教师不作评价。

个别思维不活跃的幼儿选择倾听，活泼好动的幼儿则选择开小差，看似氛围活跃的交流环节，并没有实际意义。

2．幼儿科学教育活动中探究对象单一化

在科学教育活动中，材料是幼儿的主要探究对象，但是由于幼儿园财力、空间等限制，无法为幼儿提供充足的探究材料，这就造成了探究对象的单一化。

在笔者观察的一场有关“吊水桶”的科学原理探究的活动中，教师把幼儿带到科学活动室，拿出“吊水桶”（案例3）的模型边向幼儿解释边操作演示。

中班幼儿的年龄特点和认知水平决定了他们在活动过程中是以自我为主体的，所选择的材料自然也以兴趣为前提的。

这点体现在区域活动中，他们在科学区的探究更多的是选择自己感兴趣的材料进行操作。

3．幼儿科学教育活动中的形式化

（1）以集体探究为主要的形式

集体探究是最常见的一种科学探究形式，但往往也存在着最多的问题。

活动通常以班级为单位，由任课教师选定科学主题，教师希望整场活动的各个环节都能被掌控，更希望幼儿的猜想都符合自己的预设。

用最少的时间，让全班幼儿都能有一定的操作空间，营造一种热烈的探究氛围。

（2）探究过程存在随意化、机械化

探究过程的记录有助于帮助幼儿证实猜想是否正确，让幼儿的探究过程可视化，有助于教师了解幼儿的探究过程。

但是根据笔者的观察，大部分教师在探究记录环节态度有些敷衍，不够重视幼儿到底记录了什么、记录是否准确，只要幼儿掌握的结果正确即可。

比如在一场关于“海水和淡水”（案例4）的实验中，教师给每组的幼儿准备了一杯“海水”、一杯淡水和一颗生鸡蛋，询问幼儿鸡蛋在哪一杯水里会沉下去？

为什么？

每个幼儿准备一张记录表，记录放鸡蛋之前的猜想和实验后的结果。

（3）探究过程忽视情感渗透

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出了教学的三维目标。

在核心素养的倡导下，这个新的课程体系也涵盖到了幼儿教育。

三维目标即知识和能力目标、过程和方法目标、情感态度价值观目标。

情感态度价值观目标指教学活动不仅要教会幼儿知识，而且还要激发他们学习积极性，培养良好的学习态度和积极向上的性格。

但笔者在观察到教师提供的教案中发现，大部分活动目标只顾及到知识和能力的获取，极少设置关于情感的目标。

情感是个抽象的概念，需要长期的培养。

兴趣是很好的出发点，但教师为了完成教学目标，不够重视幼儿的兴趣点，并且对不符合预期目标行为进行打压，没有遵从幼儿内心的意愿，探究行为就缺少了灵魂。

4．幼儿科学教育活动延伸形同虚设

活动延伸是幼儿巩固探究行为的一个重要环节，大部分教师会选择将这一任务交给家长，将在活动中无法完成的环节带回家去完成。

这就让家长就成为了教师的辅助工具。

笔者观察的一场“彩盐画”（案例5）的科学活动中，幼儿需要将盐用蜡笔染上不同的颜色，再将盐铺洒在图纸上进行填色。

（二）中班科学活动探究行为中存在问题的原因分析

1．活动中探究态度刻板化的原因

整场活动下来，幼儿只是单纯跟随老师了解自来水从哪来，并没有表现出积极的探究行为，传统的引导在一定程度上降低了幼儿的学习兴趣，他们更多的是等待老师的指令和结论。

在另一场科学活动《颜色变变变》（案例2）中也同样发现了教师忽视对幼儿探究思维的引导。

教师让幼儿猜想将红、黄、蓝三原色两两混合后会变成什么颜色，却优先选择平常表现积极的幼儿起来回答，而对那些不符合预设答案的猜想“置之不理”，甚至否定幼儿的猜想，至于那些没有进行回答的幼儿可能就没有进行思维，听到什么就是什么，让幼儿丧失了思考的过程，就是让科学活动沦为了一场由老师“主宰”的行为探究。

2．幼儿科学教育活动中探究对象单一化的原因

幼儿只能看到老师转动把手，绳子带着水桶被钓上来，模型只有一个无法满足每个幼儿都能进行操作。

诸如此类的现象并不少见，由于材料的的限制，导致幼儿不能进行探究操作，只凭借猜想、观摩的科学活动是远远不够的。

教师提供给幼儿的材料并不能符合每一个幼儿的兴趣特点，教师在科学区所提供的材料有时候会根据本周的学习主题放置，很大一部分是带有观赏性的材料，例如卡片和绘本这类操作性不强的材料，这就使得幼儿探究的种类比较单一。

3．幼儿科学教育活动中的形式化的原因

事实上，集体探究的形式会导致探究过程处于一种紧凑的状态，教师不能够在短时间内关注到每个幼儿的探究过程，幼儿的探究行为程度层次不齐，难以做到因材施教，探究质量不可避免地下降。

而幼儿在整场活动中长时间处于一种被控制的状态，主动探究的机会很少，更无法体验探究乐趣。

过程中有些知道结果的幼儿就没有去记录，有些幼儿看不懂表格导致记录无效，教师对记录表也是“走马观花”，探究过程随意化，这不利于培养幼儿实事求是的精神和尊重科学的态度。

这样的延伸在家长看来毫无意义，并且在家园合作方面，教师也未能向家长提供具有可行性的科学探究主题，大部分家长都是从科学绘本或者网络去搜寻家庭小实验，按照现成的步骤教给幼儿去完成，这也只是增加了幼儿的知识面，没有激发幼儿的探究行为，诸如此类的活动延伸，对幼儿来说没有实际意义。

4．幼儿科学教育活动延伸形同虚设的原因

单单染色环节就需要耗费大量时间，对于中班幼儿来讲铺色是一项细致的工作，大部分幼儿无法在课堂上完成，教师就让未完成的幼儿带回去和家长一起完成，再带回园和大家一起分享。

三、影响科学教育活动中幼儿探究行为的因素

从以上对幼儿科学教育活动中探究行为的现状分析看来，笔者认为造成这个现状的有以下四个方面的原因。

（一）幼儿认知因素

1．幼儿认知水平

幼儿是整个探究行为的主体，因此幼儿的认知水平和认知方式是操控幼儿行为的重要因素。

国内外学者研究了幼儿认知水平和认知方式对探究行为的影响，以皮亚杰的认知发展理论为基础出发，中班幼儿处于前运算阶段（2-7岁），这个阶段的幼儿的探究行为基本依靠感知觉进行的。

国内学者周群升的研究也表示，幼儿探究行为多依赖于感知觉。

对于中班幼儿而言，他们头脑中的具体形象思维最为典型，能够有意识的支配感知觉进行探究活动，具备一定独立思考的能力，但还需要外界的帮助。

后期随着行为主义理论的发展，怀特（White.R.W.,1959）认为幼儿探究行为不仅受机体的需要，更多的是想要了解周围环境和如何适应或改变并适应环境为动机进行探究行为。

2．幼儿认知方式

从幼儿的认知方式来看，威特金（Witkin.H.A）把认知方式分为场独立型和场依存型两者，场独立型的幼儿在科学教育活动中不容易受外界因素的干扰，多依靠独立思考。

场依存型的幼儿多依靠外界因素，探究行为不如场独立型的幼儿多。

例如“自来水从哪里来”（案例1）的实验中，幼儿基本上都是依靠着老师的思路，教师没有进行引导操作“过滤”实验，幼儿探究的积极性就会降低，不会进行过多的思考，更不会进行探究行为。

因此对于本研究而言，笔者认为场独立型的幼儿更容易进行探究行为。

（二）教学环境因素

1．探究材料缺乏新颖性

材料是幼儿进行探究行为最直接的物质基础，是科学教育活动中必不可少的一部分。

在入园观察的情况看来，幼儿园虽配备了科学室，科学室内也有许多标本、仪器、模型等供幼儿操作的道具，但更像是一种观赏性的存在。

从材料的质量上来看，有些材料少许陈旧，对材料的更新不够及时，幼儿在重复操作过的材料里反复挑选，重复使用同一类材料会让幼儿会丧失探究兴趣，不利于探究行为的产生。

要保持幼儿对事物的好奇心，就要持续更新科学区中的材料，才能满足幼儿不断增强的探索欲望，从而激发幼儿对科学探究的兴趣。

2．探究材料的种类单一

再者从材料的摆放上来说，班级里的科学教具数量单薄，不足以为所有幼儿提供操作机会，只是单纯看着老师操作也无法吸引幼儿的探究兴趣，整个活动过程更显得单调无趣。

并且科学室中的道具供整个幼儿园的幼儿使用，没有明确区分小、中、大班，各个班级只需要根据固定的时间来科学室进行活动，所有材料都可以使用。

如果能明确区分各个年级使用的材料更有利于科学教育质量的提高。

（三）教师科学素养的缺失

教师是科学教育活动中的主要领导者，决定了幼儿进行科学探究行为的效果和质量。

正确的教师观、儿童观、科学探究观和实事求是的科学态度，都是一个教师所需要具备的关键素养。

在以上几个观察的案例中，笔者发现了教师存在以下几点不足。

1．教师缺乏探究意识

首先是教师缺乏一定的探究意识，由于探究过程会占用大部分活动时间，安排不当会造成活动秩序混乱，因此教师会选择省略让幼儿探究这一环节，转而让幼儿猜想更有利于下一环节的进行。

有时在活动过程中幼儿往往对一些不在教师预设范围内的知识产生疑问，教师会为了考虑活动效果选择直接将答案告诉幼儿。

比如在“颜色变变变”（案例2）的实验中，个别幼儿想知道自己喜欢的颜色和红、黄、蓝颜色混合后会变成什么颜色而不停发问，教师可能不知道答案选择性忽视，或者责怪幼儿没有遵守活动秩序，打击了幼儿的探究兴趣。

2．教师指导方式不当

教师自身专业素养的缺失、指导方式不当也会极大影响幼儿的探究行为。

在科学活动中不是所有的幼儿都能听从教师的指令进行操作，淘气贪玩的幼儿会根据自己的想法进行“再创造”，教师会责怪他们不按规则操作；而那些动作较慢的幼儿，把他们看作是教学活动的阻碍者，教师会选择直接代以操作，甚至置之不理。

如果教师将这些“阻碍者”的行为当作他们应有的发展水平，随着经验的增加，这些幼儿会逐渐丧失探究兴趣和探究行为，只关注现成的结果。

因此笔者认为教师要改变不当的指导方式，帮助能力较差、自信心不足的幼儿让他们多参与探究活动，使他们获得成功的体验。

教师自身要树立正确的教育观，提高专业素养，学会汲取实践经验或他人经验来丰富自身应对问题的能力，才能够有效地指导幼儿进行科学活动，掌握因材施教的指导方式，成为幼儿进行探究的重要保障。

（四）家庭社会因素

如果说幼儿园的科学教育活动是特定的实验室，那日常生活对于幼儿来说就是一个天然的实验室，幼儿在生活中往往会根据自己内心的意愿动手去探究，是幼儿基础经验的来源。

大部分家长认为科学知识的学习是幼儿园的任务，他们更关注的是如何培养自己孩子的兴趣特长，没有特意关心指导幼儿日常的探究行为，面对孩子的问题家长更多地选择直接告知答案，虽然满足了幼儿的好奇心，却阻断了他们探究的道路。

从教师角度出发，家长变成了幼儿科学活动的“助理”，帮助幼儿收集教师活动需要的资料，多参与幼儿园活动为主。

家长本身相对处于一种服从的状态，没有得到深入细致的科学教育指导。

如果说家长和幼儿园是一座天平，只有幼儿园单方面重视科学教育，那天平就处于一个失衡的状态，对幼儿探究行为的发展也是不利的。

四、科学活动中对幼儿探究行为的培养策略

（一）幼儿园层面

1．创建多样性的科学教育环境，激发幼儿自主探索

环境是促进幼儿身心发展是重要教育资源。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》在科学领域的目标中指出:

要激发幼儿对周围事物的好奇心和求知欲。

为了激发幼儿的好奇心、能让幼儿有足够的操作机会，幼儿园要为幼儿提供充足的材料和有利于探究性学习的空间环境。

从空间环境来说，可将科学室作为一个“地球”分为几个大的区域模块，例如：

天文学、地理学、生物学等。

再将这几个大的区域模块根据小中大班的认知水平配置难点不同的材料，小班可以配备观摩性的材料，中大班可配备具有操作性的材料。

配备的材料要足以吸引幼儿的学习兴趣，有利于幼儿理解掌握抽象的科学知识。

对于班级的科学区域的设置，教师可以以幼儿的兴趣点出发提供操作性强的教具材料，定期维护教具保证其可操作性，维持幼儿对科学区域的探究欲。

2．充分利用社区资源，改造现有资源

除了现有的科学室外，幼儿园也要善于利用外部环境进行现有资源的改造。

陈鹤琴先生曾提出“大自然、大社会都是活教材”，幼儿园可以把大自然、大社会作为出发点，让幼儿直接接触它们从中学习。

因此幼儿园可利用现有的自然资源，设置花圃、种菜园、小池塘等区域，利用周围环境调动幼儿的感官，让幼儿用眼睛去观察自然，伸出双手去触摸自然、用心去感受自然，探索自然的秘密从而萌发幼儿的探究意识，培养其探究能力。

此外，幼儿园的楼顶、走廊、墙角等容易被忽视的地方，也可以依据它们自身的特点进行小改造，培养幼儿学会观察生活的能力。

我们不仅要让幼儿接触大自然，也要让幼儿接触人文环境学习相对应的知识。

例如：

环保意识、消防意识、防护意识等都是幼儿所需具备的科学知识。

社区资源有利于幼儿了解社会环境丰富其科学经验，培养其探究意识。

笔者认为幼儿园可以定期与相关社区单位联合开展科学教育活动，例如消防单位、医疗单位等，举办系列有趣的科学活动，加强幼儿与社区的互动，让幼儿在社区这个大环境中亲身体会、获得广泛的社会经验，来弥补在幼儿园没有提及的科学内容。

（二）教师层面

1．关注幼儿个体差异,正确引导幼儿进行探究活动

在科学教育活动中，由于幼儿个体的差异科学探究的难易程度会影响到他们探究的成效。

对于某方面发育迟缓的幼儿，教师对他们的探究成果选择置之不理；对于活泼好玩的幼儿，教师可能对于他们的探究成果少了一份耐心。

面对这样的情况，教师可以根据幼儿能力与兴趣进行合理的活动设计。

选定的科学主题中将更具有探究价值的部分让幼儿去探究，在探究的形式上可以做出适当调整。

以“海水与淡水”的实验为例，可以设定成小组分工合作的形式，鸡蛋沉浮的记录表交给平时思维能力强的幼儿记录，将每个小组成员的猜想记录下来，教师要注意观察每组幼儿的记录。

剩下的幼儿可以一起动手探究，确保每个幼儿都能动脑、动手共享探究成果。

2．教师更新教育观念，提高自身探究教学能力

观念是行为的先导，教师先要具备先进的教育观念，并及时更新教育观念，需要积极接受教师培训，观摩优秀教师的教学过程，学习相关的教学经验，根据幼儿多元化的学习方式重建形成一套独特的教学方法。

幼儿的探究行为往往具有自发性和盲目性，需要教师积极地引导，在设计和组织探究教学时，要注重探究环节的层次性和递进性。

首先要确定与幼儿兴趣相关的科学主题，再紧密围绕核心问题，通过层次性的提问，帮助幼儿在不同的探究阶段获得相应的关键经验，引导幼儿掌握正确的探究方法。

在过程中教师要努力使幼儿保持好奇心和探究欲，积极调动幼儿的原有经验，通过层次性的问题使幼儿保持着对未知的期待，鼓励幼儿对问题进行猜想。

最后，在幼儿探究过程中尽可能让他们运用多种感官去感受获得最直接的客观经验。

此外，教师要注意在每次的实践教学后及时分析反思，总结经验，确保探究教学观念的可行性。

3．鼓励幼儿大胆猜想，给予幼儿积极评价

探究不光表现在行动，也表现在心理