皮亚杰儿童智力理论.docx

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皮亚杰儿童智力理论

皮亚杰儿童智力理论

随着一声响亮的啼哭，一个新的生命诞生了。

与其它高等哺乳动物幼仔相比，人类婴儿在出生时最为柔弱无能，类人猿出生后就能独自觅食和自卫，小猩猩依赖母猩猩只需1-2年，而人类婴儿则需依赖成人多年才能自理生活。

然而，在人类这柔弱的小生命却蕴藏着其它任何动物幼仔都无可比拟的潜能。

人类从出生发展至成熟经历了较之任何哺乳动物都更为漫长的时间，但在最后却取了在动物界的最高成就，成为了地球的主宰者。

在一般人看来，婴儿从出生到会坐能走，爱笑会说；从母亲的襁褓到幼儿园、小学、中学或大学，最后长成人似乎是一个很自然的过程。

然而实际上这一切经历着极其复杂的变化。

体格的发育成熟、情绪情感的发展、智力的成长、人格的形成以及语言的获得等等生理心理过程都无一不是充满奥秘而为人类长期探索的目标。

其中儿童的智力是如何产生与发展这一问题尤为长期以来世界各国不关学者所研究的重大理论课题，也是教育工作者及儿童保健人员所经常遇到和需要解决的现实问题。

1882年德国生理学家和心理学家普莱尔（WoPreyer）的《儿童心理》一书问世标志了科学儿童心理学的延生。

在这之后一百多年来，各国心理学家们对儿童智力成长过程进行了大量观察和研究，在这些人当中有盖塞尔（AoGesell,自然成熟论）、弗洛伊德（SoFreud,精神分析理论）、华生（JoBoWatson,行为主义）以及埃里克森（EoHoErikson,人格发展渐成说）等，他们的工作增进了人们对儿童智力发展的理解，同时也构成了当今儿童发展心理的主要流派，基影响是巨大而深远的。

很长一段时期，心理学家们对儿童智力发展的研究和观察往往特别重视儿童获得智能增长的正确学习过程，但当代著名学者瑞士心理学家让o皮亚杰（JeanoPiaget）却对孩子是如何犯错误的思维过程进行了长期的探索，皮亚杰发现分析一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。

采用临床法（Clinicalmethod）方法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其它研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命，虽然这一理论在很多方面目前也存在争论，但正如一些心理学家指出：

这是"迄今被创造出来的唯一完整系统的认知发展理论"。

一、几个主要概念

（一）智力

什么是智力？

迄今为止心理学家尚未能提出一个为众人接受的明确定义。

有人认为，智力主要是抽象思维的能力；亦有心理学家将智力解释为"适应能力"，"学习能力"，"获得知识的能力"，"认识活动的综合能力"。

更有某些智力测验的先驱者认为：

"智力就是智力测验的那个东西。

"

皮亚杰在年轻时曾在巴黎比奈智力测试实验室担任西蒙（T.Simon，世界第一个智力测验的创立者之一）的助手。

正是在比纳实验室工作期间，皮亚杰认识到"智力"不可能和儿童正确回答的那种测验题目相等，因而他从根本上反对根据在一份所谓的智力测验卷上正确回答的题目数来定义智力。

心理学界一般认为，皮亚杰并不十分注重回答"智慧的定义是什么？

"这类问题。

尽管如此，人们认为他对智慧本质的理解是十分深刻的。

在皮亚杰看来：

一个智慧行为是一个生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生存条件的行为。

换句话说，智慧就是生物体能最有效地应付环境，在客观现实条件下创造最佳生存条件的品质、能力。

这样一种观点充分体现了生物进化"适者生存"的思想。

皮亚杰在从事心理学研究之前是一个生物学博士，因而在日后的儿童智力发展研究中，他总是力图把生物学与认识论二者沟通起来。

正是从生物学的观点出来，皮亚杰认为智慧是生物适应的一种特殊表现，即人的智慧是机体适应环境的手段。

智慧既然是机体适应环境的一种手段，那么由于环境总是在不断变化着的，因而智慧也必然在变化着，儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。

（二）图式（schema）

皮亚杰认为智慧是有结构基础的，而图式就是他用来描述智慧（认知）结构的一个特别重要的概念。

皮亚杰对图式的定义是"一个有组织的、可重复的行为或思维模式"。

凡在行动可重复和概括的东西我们称之为图式"。

简单地说：

图式就是动作的结构或组织。

图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。

初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。

遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，能过同化、顺应及平衡化作用（后述），图式不断得到改造，认知结构不断发展。

在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。

如在感知运动阶段，其图式被称为感知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成了运算思维图式，这在后面还将介绍。

可以通过两个简单的举例进一步说明图式的含义。

一个四个半月的婴儿，当看到拔浪鼓时，伸手去抓，握住后摇晃拔浪鼓。

这系列的动作包括视、听、抓握及晃动等，这样一个行为模式显然是有其神经系统生理基础的，完成这一行为的神经系统生理基础即是这一行为模式的心理结构，也就是图式。

-一个5岁的孩子，当被要求回答两根长短不一的木棍（长棍A、短棍B）那一根长，那一个短，他会毫无困难地指出A棍长于B棍，继续让这个孩子比较B棍与更短的C棍，孩子显然也能得出正确答案。

但当要他比较A棍与C棍的长短而不显示这三根木棍，这个5岁的孩子就回答不了。

而当这个孩子长到8岁，他就能够准确地说出A棍长于C棍。

显然5岁的孩子大脑中存在着正确完成A棍与B棍或B棍与C棍两两比较的心理结构，但却尚没有形成在三根棍不放在一起时比较A棍与C棍的心理结构。

而当他长到8岁，显然在他大脑中某种东西发展了，因而他得出了A棍长于C棍的正确结论，这个发展的东西就是心理结构即图式。

图式作为智力的心理结构，是一种生物结构，它以神经系统的生理基础为条件，如上例4个半月婴儿的视觉抓握反射的协调，显然是锥体束中一定的新神经通路的髓鞘形成的结果。

然而限于目前的科学水平，还只能对少数较低级的图式（例如运算图式）来说，目前的研究还无法指出这些图式的生理性质和化学性质。

相反，这些图式在人的头脑中的存在是根据可以观察到的行为推测的。

事实上，皮亚杰是根据大量的，通过临床法所观察到的现象，结合生物学、心理学、哲学等学科的理论，运用逻辑学以及数学概念（如群、群集、格等）来分析描述智力结构的。

由于这种智力结构符合逻辑学和认识论原理，因此图式不仅是生物结构，更重要的是一种逻辑结构（主要指运算图式）。

尽管诸如前述视觉抓握动作的神经生理基础是新神经通路髓鞘形成，而髓鞘形成似乎是遗传程序的产物。

包含着遗传因素的自然成熟也确实在使儿童智慧发展遵循不变的连续阶段的次序方面起着不可缺少的作用，但在从婴儿到成人的图式发展中，成熟并不起决定作用。

智慧演变为一种机能性的结构，是在诸多因素共同作用下的结果，儿童成长过程中智力结构的完整发展不是由遗传程序所决定。

遗传因素主要为发展提供了可能性，或是说对结构提供了门径，在这些可能性未被提供之前，结构是不可能演化的。

但是在可能性与现实性之间，还必须有一些其它因素，例如练习，经验和社会的相互作用。

还必须指出，皮亚杰所提出的智力结构具有三要素，整体性、转换性和自动调节性，结构的整体性指结构具有内部融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体和部分都由一个内在规律所决定。

一个图式有一个图式的规律，由全部图式所构成的儿童的智力结构并非各个图式的简单相加。

结构的转换性指结构并不是静止的。

而是有一些内在的规律控制着结构的发展，儿童的智力结构，在同化、顺应、平衡化作用下，不断发展，体现了这种转换性。

结构的自调性是指结构由于其本身的规律而自行调节，结构内的某一成分的改变必将引起其结构内部其它成分的变化。

只有作为一个自动调节的转换系统的整体，才可被称为结构。

（三）同化（Assimilation）、顺应（Accommodation,又称调节）

同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。

皮亚杰认为"同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构"，也就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。

也可以说，同化是通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况）。

例如，学会抓握的婴儿当看见床上的玩具，会反复用抓握的动作去获得玩具。

当他独自一个人，玩具又较远婴儿手够不着（看得见）时，他仍然用抓握的动作试图得到玩具，这一动作过程就是同化，婴儿用以前的经验来对待新的情境（远处的玩具）。

从以上解释可以看出，同化的概念不仅适用于有机体的生活，也适用于行为。

顺应是指"同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。

"也就是改变主体动作以适应客观变化。

也可以说改变认知结构以处理新的信息（本质上即改变旧观点以适应新情况）。

例如上面提到那个婴儿为了得到远处的玩具，反复抓握，偶然地，他抓到床单一拉，玩具从远处来到了近处，这一动作过程就是顺应。

皮亚杰以同化和顺应一释明主体认知结构与环境刺激之间关系，同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内，一定的环境刺激只有被个体同化（吸收）于他的认知结构（图式）之中，主体才能对之作出反应。

或者说，主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主体已具有使这个刺激被同化（吸收）的结构，这个结构正具有对之作出反应的能力。

认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变（顺应），同化就无法运行。

简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化，而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。

同化与顺应之间的平衡过程，就是认识的适应，也即是人的智慧行为的实质所在。

同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。

但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。

顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成，从中可以看出一旦结构已经改变，反复训练委重要了。

（四）运算（Operation）

运算是皮亚杰理论的主要概念之一。

在这里运算指的是心理运算。

什么是运算？

运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。

从这个定义中可看出，运算或心理运算不四个重要特征：

1、心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。

例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。

然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。

这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。

可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。

新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。

事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。

2、心理运算是一种可逆的内化动作。

这里又引出可逆的概念。

可以继续用上面倒水过程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。

一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。

3、运算是有守恒性前提的动作。

当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。

所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。

装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。

自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。

当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。

守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。

可逆性是指过程的转变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。

儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。

否则两者都不具备。

4、运算是有逻辑结构的动作。

前面介绍过，智力是有结构基础的，即图式。

儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。

运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。

一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。

而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。

例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动作结构。

在介绍图式时，已说过运算图式是一种逻辑结构，这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来，更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的，因为是一种逻辑结构。

故心理运算又是有逻辑结构的动作。

以运算为标志，儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期和运算时期；继之又可将前者分为感知运动阶段和表象阶段；后者区分为具体运算阶段和形式运算阶段。

二、儿童智力发展阶段

如上所述，皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。

对于发展的阶段性，皮亚杰概括有三个特占：

（1）阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。

它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普通性。

任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平。

皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。

事实上由于社会文化不同，可文化相同但教育不同，各阶段出现的平均年龄有很大差别。

（2）每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。

儿童发展到某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。

（3）认知结构的发展是一个连续构造（建构）的过程，每一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。

每阶段的结构形成一个结构整体，它不是无关特性的并列和混合。

前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代。

（一）感知运动阶段（出生~2岁左右）

自出生至2岁左右，是智力发展的感知运动阶段。

在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。

通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。

也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。

这一阶段的婴儿形成了动作格式的认知结构。

皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶段。

从刚出生时婴儿仅有的诸如吸吮、哭叫、视听等反射性动作开始，随着大脑及机体的成熟，在与环境的相互作用中，到此阶段结束时，婴儿渐渐形成了随意有组织的活动。

下面简介六个分阶段。

1、第一分阶段（反射练习期，出生~一月）婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。

通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。

皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。

例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。

由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。

在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。

从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长：

他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。

2、第二分阶段（习惯动作和知觉形成时期1~41有）

在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。

例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。

如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等。

行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。

由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以还不能算作智慧行动。

但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。

3、第三分阶段（有目的动作逐步形成时期，41月~9月）

从41月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。

例如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。

这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。

显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。

但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、不明确。

4、第四分阶段（手段与目的分化协调期，9~11、12）

这一时期又称图式之间协调期。

婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。

一些动作格式（图式）被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。

如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。

这表明儿童在作出这些动作之前已有取得物体（玩具）的意向。

随着这类动作的增多，儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物，就象以后能运用概念来了解事物一样，婴儿用抓、推、敲、打等多种动作来认识事物。

表现出对新的环境的适应。

儿童的行动开始符合智慧活动的要求。

不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。

5、第五分阶段（感知动作智慧时期，12~18月）

这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。

当儿童偶然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。

例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具，他伸出手去抓却够不着，想求助爸爸妈妈可又不在身边，他继续用手去抓，偶然地他抓住了枕头，拉枕头过程中带动了玩具，于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。

以后婴儿再看见放在枕头上的玩具，就会熟练地先拉枕头再取玩具。

这是智慧动作的一大进步。

但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。

6、第六分阶段（智慧综合时期，18~24月）

这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始"想出"新方法，即在头脑中有"内部联合"方式解决新问题，例如把儿童玩的链条放在火柴盒内，如果盒子打开不大，链条能看得见却无法用手拿出，儿童于是便会把盒子翻来覆去看，或用手指伸进缝道去拿，如手指也伸不进去，这时他便会停止动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。

在这个动作中，儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形，只是他的表象能力还差，必须借助外部的动作来表示。

这个拉开火柴盒的动作是儿童"想出来的"。

当然儿童此前看过父母类似的动作，而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段。

感知运动阶段，儿童智慧的成长突出地表现在三方面，

（1）逐渐形成物体永久性（不是守恒）的意识，这与婴儿语言及记忆的发展有关，物体永久性具体表现现在：

当一个物体（如爸爸妈妈、玩具）在他面前时，婴儿知道不这个人或物，而当这个物体不在眼前时，他能认识到此物尽管当前摸不着、看不见也听不到，但仍然是存在的。

爸爸妈妈离开了，但婴儿相信他们还会出现，被大人藏起的玩具还在什么地方，翻开毡子，打开抽屉，还应可找到。

这标志着稳定性客体的认知格式已经形成。

近年的研究表明，儿童形成母亲永久性的意识较早，并与母婴依恋有关。

（2）在稳定性客体永久性认知格式建立的同时，儿童的空间一时间组织也达到一定水平。

因为儿童在寻找物体时，他必须在空间上定位来找到它。

又由于这种定位总是遵循一定的顺序发生的，故儿童又同时建构了时间的连续性。

（3）出现了因果性认识的萌芽，这与物体永久性意识的建立及空间一时间组织的水平密不可分。

儿童最初的因果性认识产生于自己的动作与动作结果的分化，然后扩及客体之间的运动关系。

当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的（如拉枕头取玩具）时，就意味着因果性认识已经产生了。

（二）前运算阶段（2~7岁）

与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质方面有了新的飞跃。

在感动运动阶段，儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进思维，于阶段中、晚期，形成物体永久性意识，并有了最早期的内化动作。

到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。

随着语言的快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号（语言符号与象征符号）来代替外界事物，重视外部活动，儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行"表象性思维"，故这一阶段又称为表象思维阶段。

前运算阶段，儿童动作内化具有重要意义。

为说明内化，皮亚杰举过一个例子：

有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏（Playben）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。

当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。

三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的"游戏"的乐趣。

皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。

在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作用，在头脑中将事物和动作内化。

而内化事物和动作并不是把事物和动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本。

内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节（如上例皮亚的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭），形成表象。

内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。

内化的产生是儿童智力的重大进步。

皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：

前概念或象征思维阶段和直觉思维阶段。

1、前概念或象征思维阶段（2~4岁）

这一阶段的产生标志是儿童开始运用象征符号。

例如在游戏时，儿童用小木凳当汽车，用竹竿做马，木凳和竹竿是符号，而汽车和马则是符号象征的东西。

即儿童已能够将这二者联起来，凭着符号对客观事物加以象征化。

客观事物（意义所指）的分化，皮亚杰认为就是思维的发生，同时意味着儿童的符号系统开始形成了。

语言实质上也是一种社会生活中产生并约定的象征符号。

象征符号的创造及语言符号的掌握，使儿童的象征思维得到发展。

但这时期的儿童语词只是语言符号附加上一些具体词缺少一般性的概念，因而儿童常把某种个别现象生搬硬套到另一种现象之上，他们只能作特殊到特殊的传导推断，而不能从般到特殊的推理。

从这个时期儿童常犯的一些错误可以看出这点。

例如，儿童认识了牛，他也注意到牛是有四条腿的大动物，并且儿童已掌握"牛"。

又如儿童看到别人有一顶与他同样的帽子，他会认为"这帽子是我的。

他们在房间看到一轮明月，而一会儿之后在马路上看到被云雾遮掩的月亮，便会认为天上有两个月亮。

2、直觉思维阶段（4~7岁）

这一阶段是儿童智力由前概念思维向运算思维的过渡时期。

此阶段儿童思维的显著特征是仍然