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探究体验式阅读教学
探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法
实 验 报 告
一、问题的提出
探究体验式阅读教学——指向写作的“1+3”单元组自主阅读教学法,针对当前阅读教学的高耗低效而提出,目的是实现阅读教学由内容分析到学法指导的转变,由“学会知识”到“学会学习”的转变,由被动阅读向自主阅读的转变,从而推进自主阅读教学的发展,推进生本愉悦课堂的高效发展。
二、理论依据
1.课程整合的理论依据:
《语文课程标准》指出:
教师应努力改进课堂教学,整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合,注重听说读写之间的有机联系,加强教学内容的整合,统筹安排教学活动,促进学生语文素养的整体提高。
2.指向阅读的理论依据:
新课标指出:
“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提高阅读品位。
提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。
”有方法讲策略地引导学生让读书成为“1+3”单元组教学的一个核心指导思想。
崔峦老师在全国第四届青年教师大奖赛上强调要把“课外阅读挤进课堂”。
3.指向写作的理论依据:
2011版新课标反复强调,语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
吴忠豪教授曾经在《语文教学的立身之本》中指出:
理解文本内容的训练应该有两个路径:
一是通过文字符号理解文本旨意,即课文“说什么”;二是理解文本的表达形式,即课文“怎么说”。
王尚文先生坚持:
“语文教学的聚焦点应该是话语形式,即‘怎么说’,而非‘说什么’。
”
三、研究方法
文献法、行动研究法
四、实验操作与研究过程
第一阶段:
理论与课例学习,为教学法的探索奠定理论基础。
(2011年2月——2011年3月)
1.学习课程标准(实验稿),寻找理论依据。
2.学习崔峦老师的报告《小学高年级阅读教学的问题与对策》(内容略)。
3.学习特级教师李怀源的《“单元整组教学”的实践与思考》。
第二阶段:
依托校本教研,进行课堂实践。
(2011年3月——2011年4月)
确定五年级为实验年级。
开始研究单元组课文,选定一个内容与方法集中的单元作为重点实验单元。
按照整体感知——部分体验——整体感知的思路进行实验。
教师课例打磨:
陈力娟出示范课(五年级上册)《诺贝尔》一课时。
这篇课文是作为引领本单元的精读课文来对待的,接下来又进行了一个课时的练习处理。
另一位教师构思了其他几篇课文的上法——一个课时上完。
整个单元用三个课时上完。
第三阶段:
学期末实验小结,梳理经验与困惑。
(2011年4月——2011年6月)
经过这一阶段的摸索,我们有了一点收获,总结出教学法内涵为:
“1+3”单元授课,就是把教材的一个单元看做一个整体,整合教材,挖掘教材的主题训练点,围绕重点大胆取舍,做到一课一小得,一单元一大得,“以一带三”,实现单元教学的高效愉悦。
我们用的是苏教版语文课本,单元组课文的编排大多以内容主题为主线,用这样的方式阅读课文,很适合。
但是,我们也发现了这样操作的难度。
这样的以一带多的上法,上课的效率似乎高了,但每篇课文的知识点的落实出现疏漏,学生阅读的量有所增加,效果如何心中却没底。
这些问题摆在了我们面前。
我们不得不重新审视我们的研究。
2011年4月份,我校举行了胶南市小学语文“明晰目标 精选内容 有效设问”专题研讨活动,韩文文老师进行了精读课《我应该感到自豪才对》(三年级上册)课堂展示。
侯瑞珍老师做了《明晰目标 精选内容 有效指导——中高年级童话教学策略》经验交流。
第四阶段:
借助远程研修,实现美丽转身。
(2011年9月——2012年12月)
这两个学期分别是第一二期远程研修课例打磨。
远程研修为我们的实验研究打开了一扇天窗,我们看到了精读课的局限性,看到了内容分析在精读课上的过多的纠缠,我们找到了课堂效率低的原因。
2011年9月,我校举行了为期一个月的磨课活动,以五年级的《厄运打不垮的信念》为精读课课例打磨。
此课例被作为胶南的优秀课例推到山东省参加比赛,团队获得省一等奖,李玉先老师获得个人省一等奖,团队中多人获远程研修先进个人。
2012年9月,我校举行了青岛市送课下乡活动,市南区姜婧出课《姥姥的剪纸》,我校王美玲出课,王秀梅老师做了《首首诗歌声声韵——诗歌教学策略初探》。
第五阶段:
学习2011版新课标及相关理论,初次提出探究体验式阅读教学——“1+3”单元组自主阅读教学法概念。
(2013年2月)
1.重新审视单元组教学,调整实验探索思路。
2011版新课标强调的语言文字运用,为我们指明了方向。
语文学科会上,业务干部就“1+3”单元组自主阅读教学法进行了新的概念解读:
1,指精读课文。
3,指一个单元的精读外的略读课文、一个单元的课外阅读、一本课外书。
确定实验年级由原来的三、五年级推广至三~六年级。
2.学习2011版新课标。
2011版新课标尤其强调语言文字运用,这就为我们的研究注入了新鲜的血液。
3.学习吴忠豪教授在《小学语文教师》上发表的《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》,弄懂“教什么”。
4.学习青岛市教研室主任张兴堂编写《小学语文“探究体验式”阅读教学法》一书。
本书总结了近几年青岛市对于课堂教学的探索成果,书中总结的“探究体验式阅读教学法”渐渐走进我校教师的课堂。
第六阶段:
精读与略读课堂教学基本模式示范引领。
(2013年2月23-3月3日)
1.学习崔峦老师在第七次阅读教学研讨会上的讲话《和“内容分析”式的阅读教学说再见》,改变课堂的内容分析,转向语言文字学习。
2.教研组对精读课与略读课进行了多角度、多层次、多预设、多论证的“四多”探讨,确定了两者的异同。
相同点。
不管是精读还是略读,都属课内文本阅读教学,我们学习并实践运用张兴堂主任编写的《小学语文“探究体验式”阅读教学法》中的“探究体验式”阅读教学法的“六模块十环节”。
教无定法总有法,我们又根据我校实际进行了稍微的变动,形成了适应我校的“六模块”教学法。
不同点。
基本流程都是“六模块”,但对于精读课与略读课又有所不同。
精读课确定一课一得后,对方法的学习细致、深入,学生达到掌握并会运用的程度。
课堂上拓展的课外阅读与写作选择的量要少。
而略读课要借鉴在精读课上学到的方法来指导阅读,相对来讲,时间比较充裕,课外阅读的量要加大,习作要加强。
精读课与略读课示范引领:
精读课:
付艳《记金华的双龙洞》略读课:
李玉先《火星——地球的“孪生兄弟”》
第七阶段:
各教研组展开单元组精读带略读课堂实践。
(2013年3月-2013年4月)
1.学习温儒敏的《学生的语文素养从哪里来?
》,寻找单元组课文重组的方法和思路。
2.青岛、黄岛区教研室领导到校指导。
前一阶段的单元组教学侧重于阅读方法的迁移运用上,指向的是阅读。
语文学习是多元的,指向也应该是多元的。
我们期待新的突破。
为此,3月21日,我们邀请教研员张秀华主任到校指导。
老师们纷纷提出了自己的困惑,上示范课的老师谈出了自己上课的感受,张主任也谈了自己的看法。
交流中,对于本教学法中的困惑渐渐消失,对于解决重组课文、一课一得等问题有了更大的信心。
4月7日,青岛教研室张兴堂主任到校视导,听了三年级、五年级两节课。
在评课的过程中,对课堂教学模式及细节处理进行了具体的指导,让我们受益匪浅。
3.教研组对每个单元组课文进行分析重组,确定精读与略读课文。
苏教版单元组教材大多是以内容主题来编排的,较少的单元是以同类体裁编排。
因此,为了方便单元组教学的研究,我们将部分体裁类同的课文加以整合,重新组合成一个教学单元组。
如五年级的六七单元的诗词整合成一个“诗词单元”,将《长征》《六月二十七日望湖楼醉书》《晓出净慈寺送林子方》作为一个单元来上,确定精读与略读。
六年级的《天游峰的扫路人》在第五单元,与第七单元的《莫泊桑拜师》《理想的风筝》整合为一个以写人为主的单元,写法上可以相互借鉴。
4.“一课一得”,斟酌重点段落。
a.一课一得的斟酌原则:
(1)文体不同时,根据文本特点确定“一得”。
如《火星——地球的孪生兄弟》是说明性的文章,就要从说明文的语言表达角度出发定“一得”。
(2)多个训练点时,根据写作训练目的筛选“一得”。
(3)同类训练点,根据年段学情定位“一得”。
如写人的文章,三到六年级的训练点有时是相同的,但不同年级侧重点要不同,四年级的《三顾茅庐》主抓人物的语言、神态、动作,而六年级的《天游峰的扫路人》语言描写和侧面烘托很突出,训练时就可以主抓侧面烘托。
b.加强教研组集体备课,业务干部跟进指导。
一课一得,是要从一篇课文中的多个语文因素中进行分析、归因、筛选到确定一个最为重要的或说最适合的点,不是那么容易,不是谁都能很快准确定夺的,需要大家集思广益,各抒己见,需要大家的思维灵感的碰撞。
同时,这也为老师们很好解读教材、提高自身对教材的感悟和对培养对语言文字的敏感创造契机。
一课一得,对教师素质的要求更高。
5.挑选课外阅读文章,实现指向阅读目标。
我们用以下表格将单元组教材先整个单元解读分出精读与略读,再细到每篇课文梳理出一课一得,明晰重点段落,挑选与训练点相匹配的课外阅读文章或书籍。
文章以青岛版的《课外阅读》为主,可以从别处补充,与文章内容与主题相关或与文章体裁相类的都可以,归类阅读。
一本书的选择一般为链接式阅读,有三个原则:
1.与作者有关,读通作者,深悟文本(如《小草和大树》引申阅读《简 爱》);2.与文章内容有关,延伸阅读,丰富内涵(如《三打白骨精》可以延伸阅读《西游记》)。
3.与文章的表达方法有关。
链接的课外阅读文章或书籍可在当堂阅读,可在课下布置阅读再一节课交流,视具体时间宽松程度而定。
6.本阶段各年级出课情况:
四年级:
精读:
《三顾茅庐》略读:
《祁黄羊》《祁黄羊拒收礼物》。
三年级:
精读:
《我应该感到自豪才对》略读:
《水上飞机》《跟踪台风的卫星》。
五年级整合诗词单元:
精读:
《长征》《六月二十七日望湖楼醉书》略读:
《晓出净慈寺送林子方》。
六年级整合写人为主的单元:
精读:
《天游峰的扫路人》略读:
《莫泊桑拜师》《理想的风筝》。
第八阶段:
修正概念,补充内涵,确定教学法名称(“探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法)。
(2013年4月-2013年5月)
1.学习管建刚老师指向写作的教学案例《神奇的克隆》《理想的风筝》。
2.教学的探索在本阶段逐渐走向完善。
前期的教学设计中,我们更多是关注阅读,通过进一步学习新课标和有关前沿的理论,我们有了新的探索方向——指向阅读与写作。
也就是说,我们的教学要关注阅读,也要关注写作,指向语言文字运用的新课标理念才得以充分体现。
写作是语文学习的终极目标,学习语言的终极目的。
阅读与写作是同等重要的,不是非此即彼,是相辅相成、互相促进的。
因此,我们修正概念,补充内涵,正式确定教学法名称为“探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的‘1+3’单元组自主阅读教学法”。
“1”依然是精读课文。
“3”的内涵发生了两处变化:
“一个单元的课外阅读”变成“课外阅读一篇或多篇或一本书”和“习作一篇或一段”,运用课内习得的方法进行写作,中年级侧重于段,高年级侧重于篇。
我们将实验表格进行了修改,增添了“习作一篇(或一段)”一栏。
从2011年最初的实验到现在,教学法的名称有了三次变化,内涵有了三次修正,操作思路越来越通畅。
第九阶段:
总结优秀教学法,推广成果。
(2013年5月-2013年6月)
1.每人一堂展示课。
三到六年级每人一堂展示课,一并作为学期考核课。
出课情况:
刘宗军《日月潭的传说》(精读)李启玮的《恐龙》(略读)张炳霞的《海底世界》(精读)(精读)王玉英《宋庆龄故居的樟树》徐敏妮的《云雀的心愿》韩文文的《古诗两首》崔松国的《天游峰的扫路人》(略读)王锋的《夹竹桃》(精读)石发翠的《理想的风筝》(略读)。
2.举行教学法主题研讨会。
(1)课堂展示(王延庆《鹬蚌相争》李玉先《灰椋鸟》刘宗军《用故事讲道理——写作指导课》)
(2)经验介绍。
课题名称为《走过荆棘,步满鲜花——指向阅读与写作的“1+3”自主阅读教学探索之路》。
3.撰写实验报告。
实验报告主要体现研究的过程、经验成果、困惑与展望等。
4.申报青岛市优秀教学法,积极推广。
五、实验成果
经过了两年多的实践、反思、修改、梳理、提炼,我们总结出了探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法。
(一)教学法基本模式:
“1”略读(除精读之外的单元组课文)
“1”精读 + “3” “1”课外阅读(一篇或多篇或一本书)
“1”习作(片段或成篇习作)
(二)教学法含义阐释:
“1”,是指精读课例的教学。
从教材的每一个单元中挑选出有代表性的文章进行“精读”,引导学生深入文本,品味语言,进行听说读写训练,领悟文章的表达方法,掌握一定的学习方法,起到举一反三的作用。
叶老曾经说过,课文无非就是一个例子,我们的目的就是要精选例子,用好例子。
“3”,指的是“1”课内单元的阅读+“1”一篇(多篇或一本书)课外阅读+“1”一篇(段)相应的习作。
具体地说,首先带动一个单元的阅读。
每单元除一篇精读课例之外的其他几篇文章,采用课后题导学的形式,放手让学生运用精读课例中学到的方法进行自主阅读,起到“反三归一”的作用。
其次,带动与课文章法相匹配或同类主题的课外文章。
内容主要来自青岛教研室编写的《课外阅读》一书,教师也可以自己搜集。
一本书的阅读主要是与作者或课文内容相关联的书籍。
学生自主阅读,使得阅读教学由课内走向课外。
最后,带动一篇(段)习作。
运用在课文学习过程中学到的表达方法写作一篇(段)作文,中年级侧重于段,高年级侧重于篇。
具体到单元课文,我们用表格的形式进行梳理。
这样,精读与略读、阅读与写作清晰可鉴,有的放矢。
表格如下:
探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法
第 册 教研组
单元
导读
课 文
一课一得及理由
重点
段落
课外阅读一篇
(或多篇或一本)
习作一篇
(或一段)
精读
一得:
理由:
略
读
(三)精读课与略读课通用的“六模块”阅读教学模式
在青岛市“探究体验式阅读教学法”的基础上,根据我校实际稍作改动,形成了我校精读课与略读课通用的“六模块”阅读教学模式。
1.通用模式
2.操作要领
模块一、课前参与,自主预习
达成目标:
自主学习生字新词的音形义,正确流利地朗读课文,初步感知文章大意,对课文中不理解的词、句、段等提出疑问。
具体操作:
课前指导学生运用“六板块预习法” 预习卡所列提纲充分读书,圈圈划划,标记出生字新词,联系上下文或借助字典、词典及生活积累,理解生词的意义。
初步整体感知,粗通文章大意,并能质疑问难,通过查阅图书、上网等手段了解与课文有关的资料,达到自主预习的训练目的。
六板块预习法,以内容为切口,掌握预习方法,主要包括:
字词预习(字:
点式预习,即以本字为中心,向四周辐射,考虑与这个字的音形义及与它有关的成语、人物、故事等。
词语:
掌握词语意思、词中难写字、词中重点字的音义、难词造句等);
朗读预习(读准字音。
首先,不能出现读错的音,不认识的字必须查字典;其次,字音要圆润,发音部位要准,发音要有动程,要有归音,最佳状态有共鸣音。
读通句子。
首先,句子停顿要自然,符合停顿规律,有节奏感);
文意预习(首先,把握文章大意,让学生对课文内容初步感知。
其次,归纳段意,理清文路);
质疑问难(质疑内容可以针对某个句子、某段话,也可以从整篇文章出发对主题发问,还可以对写作方法发问等);
查阅资料(指导学生查阅作者生平、作品背景以及作品涉及到的知识性资料);
预习自测(借助《新课堂》等与教材同步的训练材料进行练习,检测自己掌握情况,及时反馈,再回读课文,深入理解。
实在解决不了的,留待课堂上重点探讨)。
对于刚步入中年级的学生,预习应放在课内进行,加强指导,要给学生充足的时间,要引导学生“按要求预习课文”。
在指导预习时教师要教给学生提出问题和思考问题的方法,逐渐培养学生动脑思考的习惯。
到了高年级,随着学生对预习步骤的掌握,学生已具备了自主预习的能力,可逐步把预习放在课外,培养学生良好的预习习惯,逐步培养学生独立学习和自主学习的能力。
模块二、整体感知,质疑归类
达成目标:
交流预习情况,通过反馈,了解学生已获得的知识状况和困惑,整体感知文章内容,梳理疑难问题,以学定教,确定课堂教学的切入点和重点。
具体操作:
引导学生提出本课难以记住和理解的生字新词,挑出易错字和易读错音,有重点地学习强调。
检查朗读课文情况,长句子或难读的句子指导读,引导学生从整体上把握文章内容,掌握概括大意的方法,训练学生的概括能力。
在此基础上引导学生质疑,在有疑处质疑,在无疑处质疑,深入思考,然后,师生共同梳理归类,并结合教师的预设确定课堂教学的切入点,整堂课紧紧围绕学生关注的疑点组织教学,实现以学定教的原则。
对于质疑和自读自悟、交流研讨环节的指导,前提是教师必须透彻解读教材,心中有数,心中有路。
模块三、细读批注,自读自悟
达成目标:
引导学生揣摩文章的重点句段,在关键词语下方加上着重号,运用批注的方式自读自悟,体会课文中关键词句在表情达意方面的作用,感悟文章的思想感情,触摸文章的表达方法,实现从“教课文”到“教语文”的转变,从内容分析转变到方法学习,教给学生朗读的方法、阅读的方法、感悟文本的方法等。
具体操作:
以疑为线导入,提纲挈领,精心研读,圈点批注,写下自己的感悟,带着自己的独特感受深入理解课文内容,丰富内心体验,揣摩表达方法,掌握文章写作的秘密,习得学习语文的规律。
教师要注意观察学生学习动态,适时点拨,注重个体的体验感悟,尤其关注后进生,让自读自悟的学习方法在每个学生的心里扎下根基。
模块四、合作探究,释疑品读
达成目标:
交流自读自悟所得,训练学生的语言表达能力,听说读写的训练在此融为一体,锻炼学生良好的心理素质,借助文本提升学生的语文素养。
实现从关注教师的“教”到关注学生的“学”的美丽转身。
具体操作:
先在小组内讨论交流,同伴学习,相互影响、启发,共同提高,加强感悟深度;然后全班交流,组内推选代表发言,成员互相补充,余生认真倾听,听说读的能力得到加强。
鼓励学生大胆发言,各抒己见,教师多表扬,多指导,养成条理表达的习惯、感情朗读的习惯,投入地走进文本,感悟情感,揣摩写法,从内心深处习得语文的奥秘。
交流研讨时,教师起穿针引线的作用,但要引导学生抓住重点,突出训练点,力求深入学习某一点,即追求一课一得,在该指导处必指导,善于捕捉学生发言的精彩生成,将思维引向开阔,将学习引向深入,在简简单单的学习过程中积少成多,使领悟走向深入。
模块五、美读体验,总结升华
达成目标:
总结全文,回归整体,使学生的认识、体验得到进一步升华。
梳理课中所得,习得学习方法;培养学生的读写能力,提升学生的情感、态度、价值观。
具体操作:
结合板书,总结全文,可以是教师总结,可以是学生总结,引导学生从课文内容和表达两方面进行课堂小结。
学生总结过于简单时,教师要及时深化、提炼。
模块六、拓展延伸,迁移运用
达成目标:
课外为课内的补充,既为巩固学习所得,又为拓展训练而设计。
具体操作:
一种策略随堂写作,将读写结合。
课内习得的方法,通过设计小练笔的形式内化,或仿写或续写或写读后感想等,扎扎实实训练,不仅自读自悟,还要自写自化,真正将提升学生的素养进行到底。
另一种策略是补充相关阅读材料,或推荐同一作者的名篇佳作,或推荐与所学文章在主题思想、写作手法方面类似的优秀作品引导学生进行适度地拓展阅读,扩大学生视野,读中再次领悟,全面提高学生的语文素养。
另外,如果课内没有时间,可以用布置作业的形式拓展阅读或写作,充分利用课外时间。
(四)该教学法的效果
创设了民主、平等、和谐的氛围,课堂更充满活力。
课内与课外紧密结合,拓展高品质的阅读、充分读写结合成为本教学法的亮点,构建起了生本愉悦课堂。
六、实践过程中的困惑与展望
在听课的过程中,我发现有的课堂精彩无限,阅读指导与写作指导并驾齐驱,各领风骚,而有的课堂上老师对方法指导到位,但朗读似乎有点遗忘。
我想,任何一种教学方法都不能走极端,阅读与写作、情感与方法、主导与主体都需要适度把握,相得益彰,才能把工具性与人文性真正统一,才会给学生一个完整的语文学习。
下一阶段,我们会放慢一下脚步,继续探索,追求更细致、更扎实、更高效的课堂风景。
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