读者主体和文本主体的深度同化和调节.docx
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读者主体和文本主体的深度同化和调节
读者主体和文本主体的深度同化和调节
孙绍振
文本阅读据语文课堂绝大部分课时,然而阅读的低效和无效,至今没有得到根本的见改进。
其危害之烈,其耗时之久,一代又一代青春投入之大,收益之微,不能不令人哀叹。
普遍存在的现实是,学生对课文感到“一望而知”,教师在学生已知的话语上纠缠不休,甚至人为制造混乱,教者惮精积虑,学者费神无补,积敝之深,百年未变。
虽然多年来教学改革五花八门,花样翻新,然未能改变“语文课上和不上一个样”的普遍抱怨。
这就迫使我们不能不从根源上,从哲学上,从深层的思维模式上进行反思。
一、看出了文本还是看见了自己
占据我们教学思想的核心的,有两种哲学观念,第一种,机械唯物主义的反映论和狭隘社会功利论,这是非常陈腐的,古老的;第二种,后现代离开文本主体的绝对的读者自发主体论,这是非常新潮的,前卫的。
[①]二者,一个强调客体,一个强调主体,看起来背道而驰,但是在思维的线性上,却是异曲同工的。
机械唯物论认定,文本内容,会在读者头脑中得到反映;读者绝对自发的主体论,则是只要相信自己,就能有独特的理解。
二者在思维的模式上的共同点是,从阅读到理解是一条直线,当中没有任何中介,没有任何障碍。
先来看机械唯物论,它虽然已经遭到唾弃,但是,百足之虫,死而不僵,在教学实践中,阴魂不散。
仅举一例,有老师在解读《背影》时得出结论,爬月台部分最为动人,原因是作者善于观察,乃布置学生课后作观察练习,在观察的基础上作文。
把观察看成是反映,当成为文成功之道,却对观察没有起码的研究,目前在语文课堂上可谓滔滔者天下皆是。
观察并不是照相。
人的大脑,并非英国古典哲学家洛克所设想的那样,是一块白板;也不像美国现代行为主义者所说的那样,外部信息对感官有了刺激,就会有相应的“反应”。
多年前,四十二名心理学家在西德哥廷根开会,突然两个人破门而入。
一个黑人持枪追赶一个白人。
接着厮打起来,一声枪响,一声惨叫,两人追逐而去。
前后经过只有二十秒钟,另有高速摄影机记录。
会议主席宣布:
“先生们不必惊惶,这是一次测验。
”测验的结果相当有趣。
四十二名专家,没有一个人全部答对,只有一个人错误在百分之十以下,十四个人错误达到百分之二十到百分之四十,十二人错误为百分之四十到百分之五十,十三人错误在百人之五十以上。
有的简直是一派胡言。
[②]光是这个例子就可以说明机械唯物主义的反映论是如何经不起检验。
观察并不是机械的反映,它不同于观看,而是有目的,目的就是主体的预期,没有预期,往往就视而不见。
这是人的一种局限性。
预期,从某种意义上说,就是感官的选择性,感知只对目的开放,其余则是封闭。
预期中没有的,哪怕明明存在,硬是看不见。
福建漳州南山寺,有个挺古老的泥菩萨,传说当年雕塑师很自信,说塑成以后,完美无缺,如能挑出毛病,分文不取。
有关官府发动百姓参观,都挑不出毛病,一个小孩子却看出来了:
手指太粗,鼻孔太小,挖鼻孔成问题。
为什么明摆着的毛病大人看不出,小孩子却一目了然?
原因就在于小孩有挖鼻孔的兴趣,有这个预期,大人没有。
和心理预期的封闭性相联系的,还有主观的同化,或者叫投射性。
而明明没有的东西,因为心里有,却看见了。
郑人失斧的故事说,斧头丢了,怀疑是邻居偷了,去观察邻居,越看越像小偷,后来斧头找到了,证明不是邻居偷的,再去观察,就越看越不像小偷。
这里有心理学的深刻奥秘。
按皮亚杰的发生认识论,外部信息,只有与固有的心理图式(scheme)相通,才能被同化(assimilation),才有反应,否则就视而不见,听而不闻,感而不觉。
相反,心理图式已有的,外界没有,却可能活见鬼。
《红楼梦》里写贾宝玉第一次见到林黛玉,明明是从来没有见过,却硬说,这个姑娘我见过的。
当然,也不能因此而悲观。
人就不能突破自己的局限了吗?
不,人的心理图式,在其边缘上,也有开放的可能。
在新颖刺激反复作用下,就会发生调节(accommodation),[③]建构主义的教学要求在学生新知识与旧知识的交界处下功夫,就是这个道理。
机械唯物主义抹煞读者和作者的主体性,春余毒甚烈尚未得到彻底的清算。
我们的教育学权威,又大吹大擂地引进了西方当代读者中心论,走另一个极端,把读者主体绝对化,鼓吹超越文本的自发主体性,把尊重学生主体性无条件地放在首位。
这就产生了两个原则问题:
第一,完全排除了文本主体对阅读主体的制约;第二,对阅读主体,其心理图式的封闭性和开放性缺乏分析,对主体的封闭性没有起码的警惕。
这就在理论和实践两个方面陷入盲目性。
主体性像任何事物一样,是可以分析的,至少可以分为自发和自觉的两个层次。
不加分析的主体,不能不是自发的,庸俗的。
放任庸俗主体性自流,在当前阅读教学中,比机械唯物论,具有更大的欺骗性和破坏性。
全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷,其理论根源盖出于此。
什么《背影》中的父亲,“违反交通规则”啊,向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊,《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊,《愚公移山》是破坏生态环境啊,不一而足。
这一切说明,学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性,造成了对经典文本的肆意歪曲。
文本分析的混乱,甚至荒谬,权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。
除了权威教育理论家,我想,大学的中文系教师也要承担相当的责任。
照理说,他们的阅读主体性应该是比较自觉,甚至是成熟的。
如果他们对文本提供了深邃的分析,广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。
令人遗憾的是,大学文学教授们的主体性封闭性有过之而无不及。
他们从文本中看到的,并不是文本内在的、深邃的奥秘,而是他们自己的价值观念的投射。
一位权威教授写了一篇《〈咏柳〉赏析》,指出这首诗的好处在于:
第一,“碧玉妆成一树高,万千垂下柳丝绦。
”表现了“柳树的特征”,不但写了柳树而且歌颂了春天;第二,从“二月春风似剪刀”,“歌颂了创造性的劳动”;第三,这个比喻十分巧妙。
[④]这样的阐释,和经典文本,可以说八竿子打不着。
一个唐朝贵族,他的脑袋里会有“创造性劳动”吗?
“创造性劳动”,是权威教授自己心理图式中固有的,是他从五十年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。
至于“比喻十分巧妙”,完全是打马虎眼。
岂不知,读者期待的正是其巧妙在哪里。
笼统地说巧妙,正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱,他所看到的并不是贺之章的巧妙,而是他自己贫乏的巧妙的概念。
分析的对象是差异,或者矛盾,而艺术形象是天衣无缝的,水乳交融的。
要进入分析,就要把未经作家主体同化要(创造)的,原生的形态想象出来,或者用我的说法,“还原”[⑤]出来,有了艺术形象和原生形态之间的差异,才有了分析的切入口。
“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦”的矛盾在于:
柳树本不是碧玉,却说它是玉;柳叶不是丝织品,偏偏说它是。
教授所强调表现了柳树的“特征”,说明他的美学观念是:
机械唯物论的美就是真。
但是,这个真并不是绝对的,而是假定的,虚拟的,被诗人的情感特征同化,用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。
这说明,诗之美,并不完全是由于反映了真实,而且也由于主体的想像,突破了真,是真中有假,假中有真。
权威教授称赞的“二月春风似剪刀”,也不是真的,真的剪刀,是不能剪柳叶的。
要说“比喻很巧妙”,我可以和他抬杠,不巧妙。
春风是柔和的,像爱情一样温柔的,怎么像剪刀呢?
冬天的风还差不多。
当然,我可以替他辩护,这是早春二月的风,又可能是北中国长安的风。
春寒料峭,有一点刀一样的锋利的感觉。
但是,我再问,为什么一定是剪刀呢?
刀很多啊,比如说,菜刀,军刀。
但二月春风似菜刀,二月春风似军刀,就很打油。
原因在哪里?
在前面一句:
不知细叶谁裁——出,听见没有?
有个“裁”字埋伏在那里,“裁”“剪”自动化地紧密联系,是汉语的天然联想,在英语里就只有一个单纯的cut。
以“十分巧妙”之类来打马虎眼,说明他看不见二月春风似剪刀的妙处,只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。
或者说,他的干巴巴的巧妙概念同化了鲜活的艺术形象。
二、阅读过程中的三个主体和文本的结构三个层次
阅读的深化并不如权威教育理论家所许诺的那样,只要主体的自信就可以畅通无阻了。
阅读主体并不是想开放就开放的,首先,面临着一场主体开放性与封闭性的搏斗。
在一般读者那里,封闭占有惯性的优势,对文本中的信息,以迟钝为特点,崭新的形象,在瞬息之间,就被固有的心理预期同化了。
聪明的读者,则由于开放性占优势,迅速被文本中的生动信息所震动。
但是,敏捷是自发的,电光火石,瞬息即逝的,而心理预期的封闭性则是惯性地自动化的,仍然有可能被遮蔽。
即使开放性十分自觉,也还要和文本的表层的、显性的感性连续性搏斗,才有可能向隐性的深层胜利进军。
即使如此,并不能保证百战百胜,相反,前赴后继的牺牲,为后来者换取山穷水尽,柳暗花明的提示,这是为无数阅读历史所证明的事实。
说不尽的莎士比亚,说不尽的普希金,说不尽的鲁迅,说不尽的《红楼梦》,说不尽的《背影》、《再别康桥》。
就在这前赴后继的过程中,经典文本才成为每一个时代智慧的祭坛,通过这个祭坛,人类文明以创新的图式向固有的图式挑战。
每一个经典文本的阅读史,都是一种在崎岖的险峰上永不停息的智慧的长征,目的就是向文本主体结构无限的挺进。
后现代教条主张无条件地尊重学生主体对文本的多元的“独特感悟”,这是不起教学实践检验的。
显而易见,在阅读过程中,至少有三个主体在相互制约,除了读者主体以外,还有作者主体和文本主体。
文本,尤其是经典文本,并不如后现代哲学所说那样是无深度的,无本质的,而是有其稳定的立体层次结构的。
阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化和调节。
脱离了文本主体和作者主体,放纵读者主体就不能不产生奇谈怪论。
鲁迅说,一本《红楼梦》“经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”[⑥]诸如此类,难道都要无条件地尊重吗?
毛泽东看见了“阶级斗争”,而我看到了封建大家族男性接班人的精神危机,难道不是更为发人猛省吗?
由此也可看出权威教育理论家所信奉的西方后现代无深度,无本质,无中心的理论,是经不起文本检验的。
说不尽的经典文本,并不是无聊的游戏,而是向不可穷尽的深度挑战。
就以《背影》而言,之所以至今仍然众说纷纭,原因就在于理性概括尚未达到可以感觉到的深度。
就是朱自清的好友叶圣陶的解读也不例外。
叶先生认为《背影》的好处在于写父爱的“一段深情”把已经是大学生的作者“当小孩子看待”[⑦]。
这个说法很权威,但是,并没有达到《背影》的最深层次。
如果我们不满足于以追踪西方阅读理论为务,有志于阅读学的原创性建构,那么,经典文本结构并不是单层次的,至少有三层次。
第一层次是显性的,按时间空间顺序的,外在的、表层的感知连贯,包括行为和言谈的过程。
这个层次,是最通俗的,学生可以说是一望而知。
如果满足于此,教师就可能无所作为了。
应该有一种自觉,老师的任务,就要从学生的一望而知指出他的一望无知,甚至再望也还是无知。
这样就可能进入到文本的第二层次。
这个层次是隐性的,在显性感知过程以下的,是作者的潜在的“意脉”变化、流动的过程。
这不但是普通学生容易忽略的,就是专家也每每视而不见的。
《背影》的动人之处,叶圣陶只看到了父亲把大学生当“小孩子”,关怀无微不至,却忽略了这种关怀,在文章前半部分,遭到儿子厌烦,甚至是公然拒绝;文章的高潮是,看着父亲为自己艰难地爬月台买橘子,感动得流下了眼泪,从公然拒绝到偷偷地被感动,构成完整的“意脉”。
其特点是,第一,连续性中的曲折性,第二,情志的深化。
显然,有了转折,才深刻。
只抓住前面父亲的言行,虽然有连续性,还构不成完整的“意脉”。
因为转折是精神焦点,朱自清笔下的亲子之爱和冰心的不同,冰心的亲子之爱是心心相印的,而朱自清的亲子之爱是有隔膜的,爱的隔膜,是具有相当普遍性的规律。
从某种意义上说,朱自清比冰心更为深刻。
没有这个转折,就没有这个人性的深度。
这第二层次的揭秘,可能使一般读者满足,但是,这种满足,可能遮蔽更加隐秘的第三层次,这就是文体形式规范性和开放性,还有文体的流派和风格。
这里有着更为深邃的内涵。
认定爬月台买橘子的生动性缘于观察,就忽略了这是篇抒情散文,到高潮处,却不用抒情散文常用的渲染、形容、排比(如在《荷塘月色》中那样),而是用了朴素的叙述,或者用流行的话语说,就是白描吧。
而在文学家(如叶圣陶)和评论家(如董桥)那里,这样的表述,比之《荷塘月色》《绿》那样的形容铺张风格是更高的艺术层次。
对文本分析不得其门而入,原因之一就是对自发主体的迷信,具体表现就是无视文本深层“意脉”和文体的审美规范和风格创新,阅读在感知显性层次滑行的顽症其根源盖出于此。
请允许我以杜甫《春夜喜雨》为例,用还原方法,进一步阐释“意脉”这个范畴。
传统的阅读预期是,《春夜喜雨》的杰出,就在于栩栩如生地写出了春夜之雨的意境,表现了诗人的喜悦。
这几乎没有层次,没有分析。
按还原法设想,通常人们写雨,大都是眼睛看的,耳朵听的,而这里,恰恰是,“随风潜入夜”,偷偷地来的,看不见的,“润物细无声”,听不见的。
在某些迷信观察的老师那里,看不见,听不见,就没有法写了。
但是,诗人感知的特点是,默默地体验那种无声的“润物”的喜悦。
把不能感觉的感觉,变成内心深处的无声无息的欣慰。
在那个以农为本的时代,在那战乱频仍的岁月,春雨如油,是国计民生所系,所以它是好的,美的。
“好雨知时节,当春乃发生”这一联表面平静的话语的好处,到这里,才得到充分的注解。
诗人独自默默地享受春雨美好之感,不由自主地从心里发出来无声赞叹。
“野径云俱黑,江船火独明”,只有在平原上,视野开阔,才会田野小路上感到有云。
一片漆黑,什么也看不见,也是美的,用一点渔火来反衬一下,就更加气韵生动了。
“晓看红湿外,花重锦官城”,这里就是“意脉”的转折点了,表面上没有昨夜的雨了,和昨夜的雨无关了。
但是,这样鲜艳的花却是昨夜的雨的效果。
从一片漆黑,到色彩艳丽,视觉的反差,构成“意脉”的转折:
心情从默默的欣慰到豁然开朗。
阅读是阅读主体和文本主体之间由浅到深的同化和调节。
而自发的主体图式,只能同化文本显性的表层,其封闭性,使它难以触及隐性的中层和深层。
而进入文本结构的深层,恰恰从意脉开始。
所谓还原,就是意脉的还原,也是人的性灵的还原。
有一位老师问我,李清照《声声慢》“寻寻觅觅,冷冷清清,凄凄惨惨戚戚”好在哪?
还原,不能停留在字面上,要通过“意脉”把人还原出来,一连三组的叠字,千百年来,众口一词地赞美。
但是,韩愈等诗人也用过许多叠词,为什么湮没无闻了呢?
说明其好处不仅仅在文字,而且在意脉深度方面。
一开头就是“寻寻觅觅”,这是没来由的。
首先,寻觅什么?
寻到没有?
没有下文。
接着是“冷冷清清”,跟“寻寻觅觅”没有逻辑的因果。
再看下去,“凄凄惨惨戚戚”,冷清变成了凄惨;逻辑中断。
李清照“意脉”的特点就是断断续续。
这个“寻寻觅觅”从哪里弄出来的呢?
一个寻觅不够,再来一个,又没有什么寻觅的目标。
这说明,不知道寻觅什么,说不清自己到底失落了什么。
精神的失落感是看不见、摸不着的,寻不回的,寻觅本身成了目的。
这里贯穿着特别的情绪,是孤单的,凄凉的,悲郁的。
不但感觉孤独,冷清,而且凄惨,一个凄惨不够,再来一个,再来了一个还不够,还要加上一个“戚戚”,悲郁之至。
朦胧地体验着孤独,忍受着失落感。
叠词和句法里的逻辑中断,“意脉”的的若断若续,造成了一种飘飘忽忽、迷迷茫茫的精神状态。
沉迷于失落感之中,不能自已,不能自拔,又自我陶醉。
三、读出文本结构深层的文化密码来
平面性的自发主体,不能与文本隐性结构进行调节和同化,无法将文本立体结构和立体的人解读出来,就只能在多媒体,在导入、对话等等上,玩些花样,不但不得其门而入,有时甚至制造混乱。
我到一所中学听课,教师讲《木兰辞》,先放美国的《花木兰》动画片,接着集体朗读,分角色朗读了一番,然后讨论《木兰辞》的文本。
但这和美国的《花木兰》有什么关系?
完全忘记了分析。
老师遵照所谓“平等对话”的原则,问花木兰怎么样?
学生说是个英雄。
这花木兰什么地方“英雄”啊?
学生想来想去,回答说花木兰英勇善战啊……老师又问了,花木兰回来以后,家里反应怎么样啊?
学生说,爸爸、妈妈出来迎接她。
某同学你做个样子是怎么样迎接的。
学生作搀扶状。
又问,弟弟怎么样?
弟弟磨刀霍霍向猪羊。
某个同学你做个磨刀的样子。
那学生就做磨刀状。
就在这嘻嘻哈哈之间,文本中的花木兰消失了。
多媒体上的花木兰也遗忘了。
花木兰变成一个贫乏的概念。
英雄就是英勇善战的。
多媒体,朗诵,对话,花样玩得不少,可是学生看到的却不是文本中的花木兰,而是预期的心理图式中固有的男性英雄。
其实,在文本里花木兰是个女性英雄,作者设定的女英雄的特点,恰恰并不在英勇善战上。
我问,你说花木兰英雄善战,那么,这首诗里,写打仗一共几句?
他说,“朝辞爷娘去,暮宿黑山头,不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾。
”这是不是打仗?
不像,写的是想家。
他说,“万里赴戎机,关山度若飞”是打仗。
我说,不是,这是行军。
他又提出,“朔气传金柝,寒光照铁衣”是不是打仗呢?
我说,这是宿营。
“将军百战死,壮士十年归”这可以说是打仗了。
但是,第一,何其少也,只有两行,而且严格来说,只有一句。
因为“壮士十年归”这一行,写的不是打仗,而是凯旋。
就是“将军百战死”,也没有正面写她打仗,是别人牺牲了。
打了十年,虽然后面有“策勋十二转”的间接交代,但是正面的,就这么区区一行概括性的叙述。
她在战争中的英勇是全诗的重点还是“轻点”?
战争场面轻轻一笔带过就“归来见天子”了?
写战争这样吝惜笔墨,可是写她为父亲担心,决心出征,却不惜浓墨重彩。
写了多少句呢?
十六句:
“唧唧复唧唧,木兰当户织。
不闻机杼声,唯闻女叹息。
问女何所思,问女何所忆。
女亦无所思,女亦无所忆。
昨夜见军帖,可汗大点兵,军书十二卷,卷卷有爷名。
阿爷无大儿,木兰无长兄,愿为市鞍马,从此替爷征。
”然后写备马(从这里可以感到当时农民的负担是如何重,参军还要自己去买装备),四句:
“东市买骏马,西市买鞍鞯,南市买辔头,北市买长鞭。
”接着写行军中,对爹娘的思念,又是八句:
“旦辞爷娘去,暮宿黄河边,不闻爷娘唤女声,但闻黄河流水鸣溅溅。
旦辞黄河去,暮至黑山头,不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾。
”这八句,想念爹娘的意思是相同的,句法结构完全相同,和前面的四句相比,只改动了几个字,几乎没有提供多少新信息。
最多四行就够了,作者为什么要冒着重复的风险,写得如此铺张?
奏凯归来以后,写家庭的欢乐,用了六句,接着写木兰换衣服化妆,一共十二句:
“爷娘闻女来,出郭相扶将;阿姊闻妹来,当户理红妆;小弟闻姊来,磨刀霍霍向猪羊。
开我东阁门,坐我西阁床,脱我战时袍,著我旧时裳,当窗理云鬓,对镜帖花黄。
”如果作者的意图是要突出木兰作为战斗英雄的高大形象,这可真是货真价实的本末倒置了。
但是,这样的安排,恰恰为了表现文本两个方面的深层“意脉”:
第一,突出女英雄。
本来,从军不是女孩子,而是男人的义务,文本反复渲染的是,女孩子主动承担起男人的保家卫国的任务,特点不在如何英勇,而是从军之前的亲情,立功归来以后,和男性享受立功受赏的荣誉,坦然为官作宰截然不同,她只在意享受亲情以及和平幸福的生活。
女性的毅然担当,女性的亲情执著,女性的超越立功受奖的世俗功利,正是文本“意脉”的前半部分,文本“意脉”的后半部分则是,恢复女儿本来面目的自豪和自得。
两点一线,这个意脉是文本的生命线,为什么那么多学生和师生视而不见呢?
就是自发主体心理预期图式中的“英雄”同化作用。
在汉语里“英雄”从语义的构成来说,“英”就是花瓣,杰出之义,而“雄”则为男性。
英雄没有女性的份儿。
而这里的英雄却是女性,顾名思义,应该是“英雌”。
”意脉”在女性从军立功与男性之不同,如果着重写英雄善战则与男性英雄无大差异。
这一点,在文本的结尾处特别透露出来。
中国诗歌是讲究比兴的,可是这首诗,居然几乎全是叙述,极少比喻(唯一接近比喻的只有一句:
关山度若飞),到了最后却来了很复杂的比喻。
扑朔迷离,“安能辨我是雄雌?
”隐含着女性对于男性的粗心大意的调侃和女性心灵精致的自得。
这是全诗点题之笔,日后进入了日常口语,不是偶然的。
第二,经典文本的第三个层次,文体风格,蕴含着矛盾,统一而又丰富。
一方面,在花木兰情绪的营造上,极尽排比渲染之能事,这是民歌风格,情致天真而单纯。
而另一方面,惜墨如金,百战之苦,十年之艰,一笔带过。
表现了唐诗的成熟技巧。
“朔气传金柝,寒光照铁衣”,不但是精致的对仗,而且平仄在一句之内交替,在两句之间相对。
这说明,民歌在长时间流传过程中,经过不同文化水准的人士的加工。
最明显的莫过于,“将军百战死,壮士十年归”,和“同行十二年,不知木兰是女郎”留下的漏洞了。
经典文本之所以不朽,肯定有它不同凡响、不可重复之处,自发的主体则以模式化的心理预期去遮蔽它。
因而,要揭开文本隐藏的”意脉”,就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来。
要真正读懂《木兰辞》,就要借助文本的信息,驱除现成的,空洞的英雄的概念。
用文本中微妙的、深邃的信息,推动读者内心图式的开放,作深度调整。
孤立地强调自发主体,就是放纵封闭性,对汉语中“英雄”一词中蕴含的男性霸权就会视而不见,就只能感而不觉。
归根到底,在阅读中的自发和自觉主体问题,实际上是自由思考与学学养积累的矛盾。
我国后现代教育理论家只要自由思考,摒弃学养积累,不但完全脱离阅读实践,而且脱离我国丰厚的阅读传统。
我国的教育理念,从来就把思和学视为一对矛盾,而且把矛盾主要方面放在学上,也就是说,学是思的基础。
孔子云:
“吾尝终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。
”(卫灵公)很可惜的是,我们的教育理论家,对西方的教条耳熟能详,对自己民族的经典,却忘得一干二净。
和文本作深度对话,是要有学养作本钱的,对《木兰词》这样的经典文本,没有学养作本钱,不管主观上多么开放,也是读不出女英雄的文化和艺术的奥秘的。
这并不神秘,原因就在于韩愈所说的,术业有专攻。
不学无术,不可能进入经典文本的深层。
外行看热闹,内行看门道,而自发的主体论,却把看热闹当成了看门道。
阅读是一种专业,专业的修养不是自发的,而是要循序渐进、不畏艰难地习得的。
[⑧]
四、读出作者驾驭文体形式的才华
习惯于以读者的身份,就只能被动接受,真正要进入深层,就要化被动为主动.光是看明白了人家这样写,还不够,还要追问,为什么他不那样写?
这是鲁迅提出来的一种阅读办法。
[⑨]如何化被动为主动?
设想自己是作者,这个题材我来写,我会怎么写?
这样就不但把人还原出来,而且把文本形式的驾驭者还原出来。
权威大师,从章学诚到鲁迅,都说《三国演义》“三顾茅庐”,是虚构的,七实三虚,易滋混淆。
《三国志》中“隆中对”才是可靠的,真实的。
可事实上,“隆中对”中明明写着当时刘备把众人支开去了(“因屏人曰”)与诸葛亮密谈,没有第三者在场。
作者陈寿过了二十多年才出世,到四十岁上才开始整理诸葛亮的遗文,在“隆中对”以后六十多年,才写《三国志》,蜀国又没有史官,没有官方文献为据。
可他把史官的“实录”原则和文学的虚构、想象结合得水乳交融,天衣无缝。
既有文学性,又有中国史家传统的“实录”精神,“春秋笔法”,“寓褒贬”,“微言大义”,全在字里行间。
刘备明明是谋求用武装,用暴力统一中国,可是陈寿却让他说:
“孤欲申大义于天下。
”也就用道德教化来赢得老百姓的拥护。
以德服人,垂拱而治,一派王道话语。
明明当时刘备只有两千左右人马,在一个县里相当于武装部长的职位,可是陈寿却让他自称“孤”。
流露出与地位和王道话语(口头上自认“智术浅短”)不相称的野心。
而在虚构的《三国演义》中,“三顾茅庐”这一回,罗贯中却没有用“孤”,而是自称“备”。
陈寿为什么没有像罗贯中那样写?
这个史家在字里行间寄寓着何等的蕴涵!
表现了何等的史笔修养!
诸葛亮为他制定了避开曹操,拉拢孙权,向荆州和益州发展,建立根据地的战略方针。
一待天下有变,从荆州向河南,四川向陕西,兵分两路北伐……接下去不着痕迹地说“则霸业可成”。
这时,请注意,陈寿让诸
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