教育心理学重点题目.docx

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教育心理学重点题目

教育心理学重点

1、强化。

P118---121

（1）强化：

指能够增强反应率的后果。

（2）强化物：

能增强反应频率的刺激或事件。

（3）正强化：

通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

（4）负强化：

通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。

（5）惩罚：

凡是能减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。

（6）I型惩罚：

通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。

（7）II型惩罚：

通过消除愉快刺激来降低反应频率。

（8）一级强化：

满足人和动物的基本生理需要。

（9）二级强化：

任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。

（10）普雷马克原则：

即用高频的活动作为低频活动的有效强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。

（11）强化程序：

指强化出现的时机和频率，也能增强或减弱行为。

（12）连续强化：

对每个反应都给予强化；间隔强化：

只对部分反应进行强化。

（13）定比率强化：

每隔固定反应次数后予以强化，即强化与反应次数之间呈一定比率;变比率强化：

每隔不固定反应次数后予以强化，即强化与反应次数之间的比率是变化的；定时距强化：

每隔固定时间予以强化；变时距强化：

每隔不定时长予以强化。

2、先行组织者。

P140

先行组织者：

奥苏贝尔把先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料称为先行组织者，它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的同化、理解新学习的内容。

3、自我效能。

P222---223

（1）班杜拉1977年最早提出：

自我效能是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

（2）自我效能主要受四个因素影响：

1）直接经验。

2）替代性经验。

3）言语说服。

4）情绪的唤起。

4、1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专着。

P25

5、皮亚杰的认知发展。

P36---40

皮亚杰关于认知发展的四个阶段：

（1）感知运动阶段。

0—2岁

（2）前运算阶段。

2—7岁

（3）具体运算阶段。

7—11岁

（4）形式运算阶段。

11岁至成年

6、陈述性知识和程序性知识。

P141、P248—249和P253—266

（1）陈述性知识：

是关于“是什么”的知识。

说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、关系、原理等的说明。

容易被人意识到，可以明确的说出来。

（2）程序性知识：

是关于“怎么做”的知识。

是关于怎样完成某项活动的知识。

体现在实际活动中，而且，是否具备也只有通过个体的活动才能判断。

7、解决问题：

以最熟悉的方式做出反应的倾向最初研究这一概念在解决问题中的作用是哪一位反应定势，功能固着。

P311

答：

迈尔。

反应定势指以最熟悉的方式作出反应的倾向。

功能固着是由德国心理学家邓克尔提出的，指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途，并且初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。

8、强调学生在学习活动中积极主动的中心地位，教师扮演指导者角色的教学模式是什么教学模式P408

答：

学生中心取向的教学模式。

9、教学方法，比如说按照一定的目的和计划间接的收集研究对象有关的现状和历史材料，从而弄清事实通过分析概括等方法发现问题，探索教育规则的研究方法是什么方法P14

答：

调查法（质性研究）

10、有的人判断客观事物的时候容易受外来因素的影响和干扰，那么这种认知方式属于什么认知方式

答：

场依存性

11、教学过程中教师给予学生足够的关注和期望，学生得到奖励和奖赏以后常常表现出积极学习的行为，那么这种心理效应常常是我们所说的哪种心理效应

答：

罗森塔尔效应

12、有意义接受学习，哪种学习是有意义学习。

P139、P185

（1）奥苏贝尔有意义学习：

指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

（2）罗杰斯意义学习：

所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习。

13、下位学习，上位学习，并列学习，组和学习。

P140

（1）下位学习：

又称类属学习，识指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

（2）上位学习：

指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

（3）并列学习：

新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

并列学习是在新知识与认知结构中的缘由观念既非类属关系又非总括关系时产生的

（4）组合学习：

当新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系。

这种只能凭借组合关系来理解的学习就是组合学习。

14、根据乔纳森提出的知识获得的三阶段模式，高级知识的获得主要是通过哪种方式

答：

学徒关系

15、归因：

什么是外部归因，内部归因，稳定的，不稳定的。

P225

控制点

稳定

不稳定

内部

能力（不可控）

努力（可控）

成功

我很聪明

我下了功夫

失败

我太笨

我不够努力

外部

任务难度（不可控）

运气（不可控）

成功

问题很简单

我很走运

失败

问题太难

我运气不佳

16、关于成就动机的研究表明，害怕失败的相比，追求成功者趋向于选择什么任务比如比较难，非常难成就动机。

P213

成就需要：

指克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的内部动力倾向。

答：

选择适中难度的任务。

17、比如我们知晓的比我们能说出的多的知识是什么知识知识的分类。

P248

答：

隐性知识。

18、概念教学中，我们为了防止学生出现概括不足，往往要给学生呈现出什么东西

答：

变式

19、迁移，顺向迁移，逆向迁移······P267

（1）迁移：

指一种学习对于另一种学习的影响。

（2）顺向迁移：

先前的学习对后来的学习的影响。

（3）逆向迁移：

后来的学习对先前学习的影响。

（4）正迁移：

一种学习对另一种学习的积极影响。

（5）负迁移：

一种学习对另一种学习的消极影响。

（6）特殊迁移：

某一领域或课题的学习直接对学习的另一领域或课题所产生的影响。

（7）非特殊迁移：

迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移有可能是态度的迁移。

（8）近迁移：

将所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。

（9）远迁移：

指个体能将所学的经验迁移到与原初的学习情境极不相似的其他情境中。

（10）低通路迁移：

反复练习的技能自动化的迁移。

（11）高通路迁移：

有意识的将在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。

（12）横向迁移：

个体把学到的经验推广到其他内容和难度上类似的情境中，如学会珠算再学心算就相对容易。

（13）纵向迁移：

就是在不同难度或不同层次的两种学习之间的相互影响。

20、问题解决的顿悟说是哪位学者提出的P286

格式塔派心理学家苛勒以黑猩猩摘取香蕉的经典实验为基础，提出了问题解决的顿悟说。

21、结构不良问题的特征，结构良好的特征。

P282

（1）结构良好问题：

具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题

（2）结构不良问题：

指那些没有明确的初始状态、目标状态或解决方法的问题。

22、定势、功能固着、缺乏生活经验、粗心大意的定义，活题。

P311

（1）反应定势：

有时也称定势，指以最熟悉的方式作出反应的倾向。

迈尔最初研究定势在问题解决中的作用。

（2）功能固着：

是由德国心理学家邓克尔提出的，指一个人看到某一制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途，并且初次看到的用途越重要，就越难看出其他用途。

23、创造方法，比如说思考与讨论的时候，首先尽量联系出所有可能想出的方法，最后再加以评判，那么这种创造性思维训练的方法可以被称为什么去看创造性思维方法的训练，比如说脑激励法、分合法、自由联想技术、创造性思维技术。

P314

答：

脑激励法。

24、个人面对某种问题情景的时候，在规定的时间内产生观念数量的多少，表示的是创造性的什么特征P311

答：

流畅性：

指在限定时间内产生观念数量的多少。

灵活性：

指摈弃以往的习惯思维方法而开创不同方法的能力。

独创性：

指产生不寻常的反应和不落常规的能力，此外还有重新定义或按新的方式对所见所闻加以组织的能力。

精密性。

25、遗忘曲线表明遗忘的进程是什么

答：

先快后慢。

26、学习策略，比如说谐音联想法，分散复习法，多种感官参与，画出系统结构图，哪种属于精细加工策略P333

答：

谐音联想法。

精细加工策略：

指一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加信息的意义的深层加工策略。

（1）记忆术：

位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法

（2）做笔记

（3）提问策略

27、对元认知去了解，什么是元认知P339

答：

元认知由美国发展心理学家弗拉维尔于20世纪70年代提出。

他认为元认知是对认知的认知，即个体关于自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

包含元认知知识、元认知体验和元认知监控三成分。

28、皮亚杰道德研究采用什么研究方法P360

答：

对偶故事法

29、品德的心理，它的核心成分是什么P360

答：

道德心理由道德认知、道德情感和道德行为组成，三者相互联系、相互制约。

30、直接教学模式适用于哪种教学P409

答：

事实性知识

31、根据布卢姆本人的认知教育目标分内代表的最高水平认知学习目标是什么P399

答：

评价。

布鲁姆将教育的认知目标分成六大主类，从最低到最高分别是识记、领会、应用、分析、综合及评价。

32、能够最少限度的打断课堂的不良行为的处理方式P501

答：

非言语线索。

33、高考与教师的字面测验相比，高考是一种怎样的成就测验

答：

标准化测验

1、观察学习经历的四个过程P126

（1）注意过程：

观察者注意并知觉榜样情境的各个方面。

（2）保持过程：

观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。

（3）复制过程：

观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为。

（4）动机过程：

观察者因表现所观察到的行为而受到激励。

2、奥苏贝尔提出的有意义学习及其条件。

P139

（1）奥苏贝尔有意义学习：

指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。

（2）条件：

①学习者原有认知结构中有能与新知识建立适当联系的知识经验。

②学习材料本身必须具有逻辑意义，以便与有关观念建立实质性的和非任意性的联系。

③学习者必须具有有意义学习的倾向，即学习者应主动将新知识与原有知识加以联系的倾向性。

3、加涅从信息加工观念出发，把学习过程分成什么基本阶段P134

答：

（1）动机阶段

（2）了解阶段（3）获得阶段（4）保持阶段

（5）回忆阶段（6）概括阶段（7）作业阶段（8）反馈阶段

4、有效反馈应该把握的原则

反馈性原则：

指在教学过程中，教师和学生要从教学活动中及时地获得反馈信息，及时地调节和控制教学活动，提高教学效率。

贯彻这一原则的基本要求是：

①师生要善于通过多种渠道，及时获得教与学的反馈信息。

②师生要及时评价所获得的反馈信息，恰当地调节教学活动。

③要培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性。

利用学习结果反馈应把握的原则为：

P234

（1）学习结果的反馈要及时。

（2）学习结果的反馈要具体。

（3）学习结果的反馈要经常提供。

5、科尔伯格的道德认知发展的三水平六阶段。

P364

水平一前习俗道德水平

阶段1惩罚和服从的定向阶段

阶段2相对功利主义的定向阶段

水平二习俗道德水平

阶段3寻求认可阶段

阶段4遵守法规阶段

水平三后习俗道德水平

阶段5社会契约定向阶段

阶段6普遍道德原则的定向阶段

6、怎样培养和激发学生的学习动机。

态度决定动机，动机决定学习效果、学习行为

（1）帮助学生认识学习目的

（2）培养学生浓厚的认识兴趣和强烈的求知欲

（3）重视学生学习成果的信息反馈作用

（4）正确的评价和适当的表扬与鼓励

（5）适当举办学习竞赛

教材答案：

（1）教学吸引。

（1）利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情。

（2）加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力。

（3）充分调动学生在课堂练习中的积极性。

（2）兴趣激发。

（1）利用教师期望效应培养学生的学习兴趣。

（2）利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣。

（3）加强课外活动指导，发展学习兴趣。

（3）反馈和评定。

（四）奖励和惩罚。

（五）合作和竞争。

（六）归因指导

7、支架式教学是什么什么是学习动机

（1）支架式教学是在维果斯基的“最近发展区”理论基础之上发展起来的一种教学模式，它指教师在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，帮助学生一步步把学习从一个水平提升到另一个水平，最后实现学生自主学习的教学模式。

（2）学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

8、皮亚杰的认知发展阶段，熟记

（1）感知运动阶段。

0—2岁

（2）前运算阶段。

2—7岁

（3）具体运算阶段。

7—11岁

（4）形式运算阶段。

11岁至成年

9、顿悟说是谁提出的P286

答：

苛勒

10、试误说是谁提出的P286

答：

桑代克。

通过猫走迷宫实验提出。

11、艾里克森的人格发展理论，每个阶段，主要是儿童，主要矛盾是什么什么对什么P50

（1）信任对怀疑，0---18个月。

（2）自主对羞愧，18个月---3岁

（3）主动对内疚，3---6岁。

（4）勤奋对自卑，6---12岁。

（5）角色同一性对角色混乱，12---18岁

（6）友爱亲密对孤独，成年初期

（7）繁殖对停滞，成年中期

（8）完美无憾对悲观绝望，成年晚期

12、什么叫发散性学习学习是什么

（1）发散性学习就是在需要用到什么再学什么，而不是从头到尾不分巨细的看

（2）广义的学习：

指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为和行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习：

学习的实质是主动形成认知结构。

学习：

是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程

13、学习的分类要记。

P97

（1）按学习主体分类：

动物学习和人类学习

（2）加涅的学习水平分类：

①信号学习。

②刺激-反应学习。

③连锁学习。

④言语联想学习。

⑤辨别学习。

⑥概念学习。

⑦规则的学习。

⑧解决问题的学习。

（3）加涅的学习结果分类：

①言语信息。

②智力技能。

③认知策略。

④态度。

⑤动作技能。

（4）学习性质和形式分类：

1）据学习方式分为接受的和发现的。

2）据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械的和有意义的。

（5）学习的意识水平分类：

1）内隐学习：

个体不知不觉的获得经验，并引起相应行为变化的学习。

2）外显学习：

指有意识的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。

（6）正式学习与非正式学习

14、专家和新手的差异是什么P299—230什么是问题解决P284

（1）专家和新手解决问题的差异归纳为三个方面：

第一，专家不注意中间过程，可以很快的解决问题；新手需要很多中间过程，而且要有意识地加以注意。

第二，新手先明确目的，从尾到头地解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息，从头到尾地解决问题，即是一种再认的过程。

第三，专家更多地利用直觉，即根据生活经验的表征来解决问题；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。

专家解决问题所依据的经验中的基本关系是复杂方程式的基础。

（2）问题解决是指问题解决者面临问题情境而没有现成方法可以利用时，将已知情境转化为目标情境的认知过程。

15、奥苏贝尔和罗杰斯他们两者意义学习的差异P185

（1）奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。

（2）罗杰斯的意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系。

16、自我效能感是什么影响因素是什么

（1）班杜拉1977年最早提出：

自我效能是指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

（2）自我效能主要受四个因素影响：

1）直接经验。

2）替代性经验。

3）言语说服。

4）情绪的唤起

17、问题解决的阶段或过程。

P289

1、理解和表征问题阶段：

（1）识别相关信息

（2）语义理解

（3）整体表征（4）问题归类

2、寻求解答阶段：

（1）手段---目的分析

（2）爬山法（3）逆向反推法（4）类比思维

3、执行计划或尝试某种解答阶段

4、评价结果阶段

18、怎么样去处理学生的不良行为论述

第一，预防。

教师要尽量做到以预防为主，把课组织好，不断地密切监视，纪律要严明等都有助于预防不良行为的发生。

第二，非言语提醒，许多课堂不良行为，不必中断上课,只是用目光接触，手势、身体靠近或触摸等提醒一下表现不良的学生就能制止其不良行为。

第三，表扬与不良行为相反的行为。

对许多学生来说，表扬是强有力的激励。

教师要想减少学生的不良行为，不妨表扬他们作出的与不良行为相反的行为，就是说要从这些学生的正确活动入手。

如果学生经常违反纪律，教师就要在他们认真学习的时刻表扬他们。

第四，表扬其他学生。

表扬别的学生的行为，常会使一个学生做出这一行为。

当这一学生改正了他的不良行为时，教师也应当表扬他，不应计较他曾违反过纪律。

第五，言语提示。

如果没法使用非言语提醒这一策略，或非言语提醒不能奏效，那么简单的言语提示，将有助于把学生拉回到学习上来。

教师在学生犯规之后要马上给予提示，延缓的提示通常是无效的。

如有可能，应当提示他遵守纪律，做教师想要他做的事。

而不要纠缠他已做的错事。

第六，反复提示。

在大多数情况下，一个非言语暗示、强化其他学生，或给以简单的言语，一般足以消除大多数不良行为。

但是,有时,学生有意无视老师的要求或者与老师争吵,或者向老师请求,想以此试一试教师的意志,这时教师就要反复地给以提示,不跟学生进行长时的争吵,当学生认识到教师立场坚定,学生很可能就会屈服的。

第七，应用学生后果自负的策略。

当上面所有策略都不能使学生顺从教师明确而又合理的要求时，最后一招就是让学生做出一个选择，要么听从，要么后果自负。

如把学生驱离座位站几分钟,剥夺学生的某些权利，让学生放学后留下或请学生家长等。

教师在应用这一策略时要注意，不听从教师的要求的后果应当是轻微的不快，时间要短，并且尽可能在行为发生之后实施。

而且，要使学生明白你说话算数。

这比后果严重对学生而言更为重要。

尽量不要再提这一事件，不应嘲讽或歧视。

该生将会珍惜这新的开始。

19、学习动机。

论述

学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定学业目标的一种动力倾向。

它包含学习需要和学习期待两个成分，根据不同标准可以划分为不同类别。

不同心理学家从不同角度对学习动机进行了阐释，主要包括强化理论、归因理论、需要层次理论、成就动机理论、自我价值理论、自我效能感理论等。

激发和培养学习动机的策略主要有采用启发式教学、控制动机水平、给予恰当评定、维护学习动机、正确处理竞争与合作等