第一章 绪论.docx
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第一章 绪论.docx
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第一章绪论
第一节教育心理学的对象与性质
1、教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
2、教育是教育者根据一定的社会要求和受教育者身心的发展规律,
有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,
期望受教育者发生预期变化的活动。
3、教育包括学校教育、家庭教育、社会教育。
4、教育心理学就是研究教育教学过程中的心理现象及其规律的学科,
或者说,教育心理学是研究学习者、学习、教学的一门学科。
5、教育心理学的研究对象:
教育心理学的研究对象是教育教学过程中的心理现象与规律,
包括受教育者即学习者的各种心理现象及其发展变化规律,
学习者的学习特点、过程、规律,学习过程的影响因素以及
教育者如何通过这些规律进行有效的教育教学等。
首先,教育心理学以学生的学习、学习的性质与类型、学习规律及其在教学中的应用为研究对象。
其次,教育心理学也以教育教学过程中影响学生学习的因素为研究对象。
再次,教育心理学也以教育教学过程中的师生互动心理为研究对象。
6、教育心理学的研究内容
①学生心理发展与教育
②学习的本质与过程
③不同类型学习的特点与规律
④影响学习的因素
⑤课堂教学与管理心理
7、教育心理学的性质
任何一本学科的性质都与其研究对象密不可分,研究对象规定学科的体系,并决定这门学科的性质、特点。
教育心理学研究的是教育过程中的各种心理现象及其变化规律,研究的是如何依据教育过程中的心理活动规律有效实施教育教学等。
因此,教育心理学应是一门基础理论研究和应用研究并重的学科。
教育心理学作为心理学的分支学科,具有较强的理论性,作为指导教育实践活动的学科,又具有鲜明的实践性与应用性。
8、教育心理学的意义
⑴教育心理学对教师成长的意义
教育教学是科学,又是艺术。
说是科学……,说是艺术……。
教育心理学的原理、理论及其提出的观察事物的方法,
能够帮助教师科学地作出教育教学决策,对于教师的成长非常重要。
一个称职的教师至少应具备三个条件:
①系统地掌握某门学科的知识;
②了解学生个体发展的心理需求和学习原理等心理学知识;
③将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的能力。
(看到这里我想起《学校教育学》第二章学校教师与教师发展的第一节教师职业概述,有提到教师素养的四个内涵:
完善的情感智力和品质、全面完整的知识结构、
灵活实际的教学能力、教学机智。
其中全面完整的知识结构包括本体性知识、条件性知识、实践性知识。
正是这里称职教师应具备的三个条件)
教育心理学能帮助教师提高这几方面的能力,并为教师提供一些新的观点去分析或解决教育教学中的问题,使教育改革的深化收到实效。
同时,教育者根据教育心理学的理论和研究成果,可以正确地认识和评价自己,加强自我教育和自我修养,使自己成长为一名优秀的教师。
研究者根据教师所关注的焦点问题,把教师的发展分为三个阶段:
①关注生存阶段、②关注情境阶段、③关注学生阶段。
(看到这里我想到《学校教育学》第二章学校教师与教师发展的第二节教师专业发展,有提到教师专业成长五阶段:
非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段)
对教育心理学的学习,将有助于新教师缩短成长的过程,尽快成长为优秀的教师。
⑵教育心理学对提高教育教学效果的意义
教育心理学对提高教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。
……
第2节教育心理学的形成与发展
1、教育心理学诞生之前的教育心理学思想
1、1903年,美国心理学家桑代克出版《教育心理学》一书,标志着教育心理学作为一门独立学科的诞生。
2、孔子
知——“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也”《论语·述而》
情——“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”《论语·雍也》
意——“三军可夺帅也,匹夫不可夺志”《论语·子罕》
个性—“求也退,故进之;由也兼人,故退之”《论语·先进》
3、孟子
强调学习的主动性和积极性的重要性。
“君子深造之以道,欲其自得之也;自得之,则居之安;居之安,则资之深;资之深,则取之左右逢其源,故君子欲其自得之也”《孟子·离娄下》
4、荀子
学习作用、学习方法等有关学习心理的一些问题。
“君子曰:
学不可以已。
青,取之于蓝,而青于蓝;冰,水为之,而寒于水”《荀子·劝学》
——说明学习的作用在于能够提升自己,改变自己。
“锲而舍之,朽木不折;锲而不舍,金石可镂”《荀子·劝学》
——说明学习的方法在于坚持不懈,才能取得良好的效果。
5、《学记》
《学记》是世界上最早的教育专著,成书大约在公元前403-前211年。
该书提出的许多教学原则,如“教学相长”、“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”、“长善救失”等,都闪耀着光辉的教育心理学思想。
6、从古希腊时期,西方许多学者的论述中也涉及教育心理学思想。
7、柏拉图
柏拉图所主张的教学方法就已十分重视个别差异及教育目标,强调谋求身心的均衡发展。
8、亚里士多德
亚里士多德所主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则,与现代教育心理学的重要理念
也十分一致。
9、18世纪后期——19世纪末期心理科学诞生之前,近代资产阶级的教育思想家,如夸美纽斯、
裴斯泰洛奇、赫尔巴特、乌申斯基等人,都非常重视在教育中运用心理学,并把心理学作为
教育的理论基础。
10、捷克夸美纽斯
夸美纽斯指出“只有通过教育才能成为人”,第一次提出教育必须遵循自然的思想。
11、瑞士裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇第一次提出“教育心理学化”的思想,主张在教育实践中探讨和研究儿童心理的特点和规律,
提倡因能力施教。
12、德国赫尔巴特
赫尔巴特是第一个提出将教学理论研究建立在科学基础上的人,他认为这个科学基础就是心理学。
13、俄国乌申斯基
乌申斯基在《人是教育的对象》一书中明确提出“心理学就其对教育学的作用和对教育学者的必要性来说,当然站在一切科学的首位”,号召教育工作者必须研究教育过程中的心理现象的规律,必须考虑这些规律及其在教育工作中的作用。
看到夸美纽斯和赫尔巴特,我想到《学校教育学》第一章学校教育与学生发展,
第一节现代教育及其教育功能中与此二位有关内容:
教育学是近现代产生的一门新兴学科,
有时称为一门单独的学科名称,有时称为教育科学的总称。
夸美纽斯1632年《大教学论》一书,标志着教育学称为初步独立的学科;
1806年赫尔巴特《普通教育学》一书,奠定了近代教育学的科学体系。
2、西方教育心理学的形成与发展
1
西方教育心理学的
形成
19世纪末——20世纪20年代,是西方教育心理学的形成时期。
1877年,卡普捷列夫出版的《教育心理学》是第一部正式以“教育心理学”命名的教育心理学著作。
1879年,冯特建立第一个心理学实验室,虽未直接研究教育心理学,但以他的实验室实验法为标志的科学心理学的诞生,对教育心理学的创建贡献很大。
冯特许多学生也有大贡献。
如:
德国莫依曼、美国霍尔、卡特尔等。
莫依曼倡导“实验教育学运动”,提出一切教育都应根据儿童的发展阶段实施,重视依据儿童身心发展进行教育和为改进教育方法进行实验研究的思想,对教育心理学中测验与实验的运用、促进儿童身心发展起到极大推动作用。
美国机能心理学奠基人詹姆斯也非常强调心理学与教育的结合,试图将心理学的科学性,与课堂教学的艺术性融合。
在《与教师的谈话》中,詹姆斯指出可以通过观察提问及与学生交换意见等方式获得有关学生的观念、兴趣、情感、价值观等方面的知识,以此改进学校教学质量。
这种观点为心理学原理转化为教学原理发挥了重要的作用。
美国教育家、哲学家杜威极力将心理学的研究应用于教学问题,倡导了儿童中心运动,使教育工作者认识到心理学对教育的意义。
以上学者虽然都不是教育心理学家,但他们的著述都直接或间接谈论了教育心理学问题,促进了教育心理学的产生与发展。
教育心理学成为一门独立学科,真正奠基人是美国心理学家桑代克。
从1896年起,他就开始从事对动物学习的研究,后来又研究人类的学习和测量。
他在1903年著成《教育心理学》一书,
后又在1913——1914年扩充为三卷本的《教育心理学大纲》,
内容包括:
《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》,
这是世界上公认的最早的、比较科学而又系统的教育心理学著作。
在这本书中,桑代克从人是一个生物存在的角度构建了自己的教育心理学体系。
《人的本性》论述了人的本性及其组成,并探讨了学习能力;
《学习心理》论述了动物和人类学习的规律,是其教育心理学思想的核心;
《个性差异及其测量》讲个别差异及其原因。
桑代克的研究工作使得教育心理学,从普通心理学、儿童心理学、教育学中分离出来,成为一门独立的学科,在心理科学中占有了一席之地,并成为最重要的心理学科之一。
2
西方教育心理学的
发展
20世纪20年代——50年代末,是西方教育心理学的发展时期。
从20世纪二三十年代开始,
西方教育心理学吸取了儿童心理学、心理测验方面的成果,
并将学科心理作为组成部分,扩充了自身内容。
接着,转入不同学派学习理论间的论争。
其中,行为主义、联结主义、格式塔心理学的理论占有优势地位。
到20世纪40年代,
弗洛伊德为首的精神分析学派,使教育心理学开始重视对潜意识和意识问题的研究,
重视情感在教育和教学过程中的作用,将儿童的个体与社会适应问题、心理健康问题
引入教育心理学领域。
20世纪50年代,程序教学和机器教学开始兴起,
同时信息论的思想也逐渐为许多心理学家所接受,
这些成果也都影响和改变了教育心理学的内容。
这一时期,学习理论一直是最主要的研究领域,所取得的重要成果有:
桑代克的联结主义学习理论、斯金纳的操作主义学习理论、托尔曼的符号学习理论、
格式塔的心理组织原则和顿悟学习理论、皮亚杰的认知建构与发展理论。
这一时期,教育心理学中的主导学习理论是行为主义学习理论,
基本观点是:
学习就是刺激与反应之间形成联结的过程。
苏联:
维果斯基主张将教育心理学作为一门独立学科进行研究,
鲁宾斯坦主张在儿童具体活动中研究心理现象。
综上,20世纪20年代——50年代末期,西方教育心理学发展有两个特点:
1、内容庞杂,缺乏独立的理论体系
内容庞杂在,书籍的庞杂和与其他分支学科内容重复的庞杂
缺乏独立体系在,由于教育现象极端复杂性,教育心理学家较少考虑教育心理学理论体系问题,
他们的著作中很少出现教育心理学特有的角色功能,只是将教育心理学定位在“心理学原理在教育上的应用”上,这导致研究者忽略了建构教育心理学自身的理论体系,使教育心理学的发展缺乏独立性。
2、缺乏对人类高级活动心理的研究,难以有效指导教育实践。
20世纪30年代——50年代末的一段时间,正是行为主义心理学盛行的时期。
以斯金纳为代表的行为主义心理学派强调心理学的客观研究,依据动物实验获得的学习理论,
将人类行为简化为S——R间关系联结,并在教学上强调外在环境控制、机械式的后效强化原则。
尽管行为主义研究在揭示动物心理、人的低级心理以及发展研究技术方面作出了贡献,
但它回避研究人的高级认识过程,忽视了教育过程中学生学习的特殊性,忽视了人的情感因素,对教育实践的作用有限。
另,尽管该时期教育心理学已开始广泛运用心理测量和统计技术,揭示学生的个别差异和学习结果,但由于忽视了对个别差异和学习结果成因的探究,难以有效地指导教育教学实践。
3
西方教育心理学的
成熟与
完善
20世纪60年代以来,是西方教育心理学的成熟与完善时期。
20世纪60年代初,
随着认知心理学兴起,教育心理学研究由行为主义范式转向认知范式。
西方教育心理学家逐渐注重结合教育实际,为学校教育服务。
由布鲁纳发起的课程改革运动将面向教育实际的研究推向高潮,
自此,美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程、学生心理,重视改进教材、教法、教学手段。
20世纪70年代,
奥苏贝尔在批判行为主义将人类学习简单化的倾向之后,
以认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件、意义的获得与保持的的进程;
加涅则系统总结了已有的有关学习的研究成果,对人类的学习进行系统分类,
并阐明了不同类型学习的内部与外部条件。
这两种学习理论为建立系统的教育心理学理论奠定了重要基础。
随着人本主义心理学的逐步兴起,美国教育心理学家开始重视研究教学中的社会心理因素,
如罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张。
之后,不少教育心理学家开始把学校和课堂看做社会情境,研究教学中的社会心理因素。
另外,始于20世纪80年代的建构主义学习理论,对于学习与教学的研究也带来重大变革。
苏联:
教育心理学在20世纪50年代末也发生重大变化。
首先,是将教育心理学探讨与学校教学相结合,促进了苏联教育改革。
著名的是赞科夫改革传统小学体制的实验教学。
其次,理论思想上较先前活跃,对学习的结构、类型、动机、迁移和智力活动等理论问题探讨较多,著名的是列昂节夫、加里培林等人的研究。
另外,对西方尤其是美国教育心理学的态度,也有明显变化,
对智力测验和心理诊断学的意义进行重新评估,
并将儿童心理学和教育心理学两门学科结合起来。
20世纪60年代以来,西方教育心理学的发展呈现以下特点:
1、内容趋于集中,学科体系基本形成
内容围绕有效地教和有效地学展开
学科体系:
教育与心理发展关系、教与学心理、包括学习理论、动机、个别差异、课堂管理等
2、各学派的分歧日趋缩小
3、注重学校教育教学实践
20世纪六七十年代以来,教育心理学越来越注重为学校教育教学实践服务,越来越重视研究环境、社会阶层、文化背景、师生关系、集体等社会因素对学生学习的影响,并力图把研究同教育教学实际问题联系起来。
如布鲁纳的认知同化学习理论与发现教学法、奥苏贝尔的有意义学习理论与先行组织者教学策略、建构主义学习理论及各种教学模式等都对教育教学实践产生了深远影响。
近二十年来,对学生学习的自主性、合作学习、社会文化对学习的影响、认知与元认知学习策略、学科心理、教学设计、学习评价等应用性课题的研究,越来越受到重视。
3、我国教育心理学的发展
新
中
国
成
立
前
起步晚。
新中国成立前,多是翻译西方著作。
也做了些研究,但都因袭西方。
比较有我国特点的是关于语言心理的研究工作。
我国出版的第一本教育心理学著作,
是1908年庞东岳翻译的日本心理学家小原又一的著作《教育实用心理学》。
1924年心理学家廖世承编写了我国第一部教育心理学教科书。
1926年,陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
1933年,陈德荣翻译出版了盖茨的《教育心理学》。
1939年吴绍熙等人翻译出版了何林渥斯的《教育心理学》。
新
中
国
成
立
后
第一阶段
1949——1958
学习改造阶段
该阶段主要学习苏联,运用辩证唯物主义观点与建设心理科学
以及教育心理学方面的经验,以确立我国教育心理学的发展方向。
第二阶段
1959——1966
初步形成阶段
该阶段对教育心理学的对象、任务、方法、学科性质等问题进行了较深入讨论,
开展了以改革中小学教学为中心的心理学问题研究。
1962年2月,中国心理学会召开了教育心理专业会议并成立了教育心理专业委员会。
在会议影响下,迅速向纵深发展,研究范围拓展到学习心理、德育心理、智育心理、学科心理、学生个体差异、入学年龄、学习阶段划分、教学方法改革等方面。
1963年,出版了潘菽主编的《教育心理学》(讨论稿),标志着我国教育心理学的内容体系已基本形成。
第三阶段
1966——1976
停滞阶段
“文革”十年期间,我国的教育心理学同整个心理学的研究一样,处于停滞状态。
第四阶段
1976以后
恢复与繁荣阶段
文革结束后,我国心理学和教育心理学获得了新生。
第3节教育心理学的研究方法
1、教育心理学研究的基本原则
教育心理学研究的指导思想与其他心理学分支一样,都是辩证唯物主义。
1、客观性原则
2、系统性原则
3、理论联系实际原则
4、教育性原则
2、教育心理学的研究方法
(一)描述研究
1、观察法
含义:
观察法是指在教育过程中研究者通过感观或借助于一定的科学仪器,有目的、有计划地考察和记录个体某种心理活动的表现或行为变化,从而分析和描述其特点的方法。
是教育心理学研究中最基本最普遍的方法,在教育过程中使用观察法研究学生和教师的行为可以获得多方面的资料。
优点:
在自然场景下对人的心理行为与言语表现进行直接观察,获得的资料比较真实、全面;可以获得被试不能够直接报告或不便报告的信息资料,如婴幼儿、聋哑儿童等不具备直接报告自己心理活动的能力。
不足:
观察法得到的结果有时是一种表面现象或个别现象;
同时获得的数据不能够精确地确定心理活动产生和变化的原因,不能解释“为什么”,只能说明现象“是什么”。
使用时应注意:
1、观察前要有明确目的和周密计划。
观察具体包括三步骤:
确定观察内容、选择观察方式、制作观察记录表;
2、观察中的记录要详细、准确、客观,避免掺杂希望和偏见
对同类行为,重复观察,尽量减少偶然因素的影响
3、观察后要及时总结观察情况,将观察结果明晰化,避免由于时间关系而遗忘某些重要的观察细节,丢失宝贵的观察数据。
随着科技发展,观察法的应用可以采用
录像、录音、摄影、电子计算机等现代技术手段,
同时采集与分析数据的方法也在不断地发展,
从而使观察法收集的资料更加客观、全面、准确。
2、问卷法
含义:
问卷法是将研究者设计的系统问题以书面形式发给研究对象,
请研究对象如实回答,以获得研究对象心理和行为表现资料
的方法。
优点:
可在短时间内获得大量资料,省时、经济。
由于问题和答案都是预先进行了操作化和标准化设计的,
所得资料便于统计分析。
不足:
只适合于书面语言能力达到一定程度的被试。
如果问卷设计不当,可能会导致被试作出不真实的回答。
如果问卷回收率太低,也会影响结论可靠性。
标准的问卷:
通常包括指导语、被试的基本资料、问题及备选答案等。
问题是问卷设计的关键。
3、访谈法
含义:
访谈法是通过和研究对象或与研究对象有关的人进行口头交谈的方式来收集研究数据资料的方法。
分类:
根据访谈时是否借助一定的中介物,分为
直接访谈法、间接访谈法;
根据访谈内容和过程有无统一的设计要求和结构,分为
结构访谈法、半结构访谈法、非结构访谈法;
根据受访者的特点,分为
一般访谈法、特殊访谈法。
4、个案法
含义:
个案法要求对某个个体进行深入而详尽的观察和研究,收集相关资料,分析其心理特征,以便发现影响某种行为和心理现象的原因。
收集的个案资料,通常包括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系、心理特征等。
5、教育经验总结法
含义:
教育经验总结法是依据教育教学实践所提供的事实,按照科学研究的程序,从心理学的角度分析概括学生学习的特点、教育教学对学生学习效果的影响等的一种研究方法。
(二)相关研究
相关研究主要用于探讨变量之间的相关关系,并根据这种关系对研究现象的特征和行为作出解释。
一般来说,在研究初期,多采用相关研究,
以便发现和了解有关变量之间的基本关系,
进而开展更深入、更严格的研究。
相关研究常用的具体方法是测验法/心理测量/心理测验
是运用心理测量工具衡量心理、行为特征的方法。
科学心理学的特征之一,是能对个体的行为进行量化研究,
心理测验就是量化个体行为的工具之一,
是经过一系列严格选择和加工的科学程序,
即按标准化过程编制而成的量表。
心理测验主要有:
智力测验、人格测验、成就测验等多种。
采用测验法研究教育心理学问题,两种方式:
1、采用测验法研究个体行为某一层面的个别差异
2、采用测验法研究被试两种或多种行为之间的关系
测验的内容必须预先确定其适用性和科学性
优点:
能对心理进行量化分析,可同时分析多个变量间的相关程度
不足:
难以从中得出因果性的结论
(三)因果研究
因果研究主要用于探讨两个变量之间的关系。
在教育心理学研究中,对因果关系的探讨一般是通过实验研究实现的。
在实验研究中,研究者通过有计划地操纵一个或一些变量(自变量),
然后观察和测量某一感兴趣的变量(因变量)的变化,
揭示因变量的变化是否是由于自变量的变化所引起的,
从而确定二者之间是否为因果关系。
因果研究一般有两种形式:
1、实验室实验
2、自然实验/现场实验
教育心理学研究中,经常以因果关系的分析水平作为衡量研究质量的标准。
一般来说,如果一项研究的变量及其因果关系明确,
该研究就具有较高的内部效度,研究水平也较高。
相反,如果一项研究中变量定义不明确,变量之间的因果关系含糊不清,
就表明该研究的质量和效果较差。
因此,对因果关系的分析与实验的控制程度有密切的关系。
这里的“控制”包含三种含义:
1、对外部因素、实验情境的控制;
2、对自变量的控制;3、对研究设计过程的控制。
(四)行动研究
行动研究是应用型研究的一种方式,用来回答一些与学校或课堂有关的具体问题。
这种研究是由教师、学校管理者、其他教育专家来完成,
研究方法包括:
描述法、相关法、实验法。
行动研究主要特点:
1、情境性
2、合作性
3、参与性
4、自我评价
行动研究探讨的是具体教育情境下的具体问题,如课堂改革、教学方法、学习策略、测评方法、态度价值观、教师的职业发展、学校及课堂管理、行政改革等。
行动研究实施环节:
1、从日常教学情境中确定、评价、形成有意义的问题
这里的问题并不一定是科学研究中严格意义的选题
但对改进教学来说是有意义的问题
2、与有关人员初步讨论、协商,形成初步的研究意向
3、查阅相关文献,从同类研究中汲取经验教训,
包括研究的目标、程序、遇到的问题等
4、重新修改和定义问题
5、选择研究程序,
如取样、管理、材料选择、学与教的方法、资源与任务的配置、人员准备等
6、选择评价方法,研究者要在教学情境中通过一定的方式连续地评价和反思教学方案,包括课堂观察和记录、访谈、问卷、测验和教学日记等
7、实施,包括开展教学、收集资料、监视评价、反馈改进、分类分析资料等
8、资料解释、推论与课题的评价。
行动研究中所得到的资料很多是定性的资料,
在分析时需要进行归类和编码,对定性资料进行量化。
行动研究的目的是获得关于具体情境下具体问题的知识,获知新方法的实施效果,对其他教学情境具有借鉴意义,但并不作为一般性规律。
当然,研究者也可以围绕行动研究展开旨在探索一般规律的研究。
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