语文教学中常见的五种偏向.docx

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语文教学中常见的五种偏向

语文教学中常见的五种偏向

温儒敏

课改以来，中小学语文教学的理念与方法有显著的变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心健全发展，必须改革。

拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于“考试为本”，成了让人头痛的课。

教师们也感到无奈。

现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改和考试也并非就水火不容，我们要做的是不被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。

这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到应试教育的泥淖中去。

这里我想结合对义务教育语文课程标准的理解，对目前语文教学中常见的几种偏向提出某些看法。

主要有以下五种偏向：

第一种偏向，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。

首先是教材的问题。

现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，应当说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。

这和编写体例有关。

过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条循序渐进、螺旋式上升的线索。

而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。

比如有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命礼赞”、“品行善恶”、“艺术感悟”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了。

再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。

有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识的小板块，比较零碎，还是看不出梯度。

现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分”主题“重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。

这种主题单元结构的编法有无好处？

有。

就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。

问题在于用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。

教材编写的这种新的偏向，是片面理解”人文性“所造成的。

当初教材编者可能为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很多功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。

现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目的形式分头进行，编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。

教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。

我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律。

最好放弃这种主题单元的体例，回到语文习得的主线上来。

从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求可以分解为哪些主要的方面，又如何在选文、练习与教学活动等方面体现，都要有通盘的考虑。

好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须达到的标准都有规定，可以供教材编写者参考。

当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。

现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。

不必死板地按照现有教材的体例和顺序进行教学，教师们可以发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整。

这要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校以及学生的情况，对教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。

比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。

如果感到这样改变的“工程”太大，难于操作，也可以仍然按照教材的单元顺序以及课文组合，但最好在讲解和练习等方面往语文学习的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很零乱。

为何现在语文教学不太讲梯度呢？

除了教材和教学体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。

一切还是瞄准考试，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。

过去高考的紧张从高二之后才出现，现在高一就进入紧张备考了。

连初中生也总被提醒如何准备考大学，某些高中的课就搬到初中来学了。

这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。

有的学前班就要求孩子认识3000汉字，上小学一年级必须先会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！

课改后高中分为必修与选修，本是个创举，可是有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。

还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。

真是适得其反。

课改本来是要减轻学生学业负担，可是搞了多年，并没有把负担减下来，有的还加重了。

这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。

但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，不断搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。

这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。

比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。

拿阅读教学来讲，课标强调不同学段都要有梯度。

小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。

一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。

到了三四年级，开始学习默读和略读。

做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。

而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。

作文教学呢，也有梯度要求。

小学低年级不安排作文，只有“写话”，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就可以了。

到小学高年级，也还不是完整的作文，所以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。

这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。

到了初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。

高中呢，作文开始有文体练习的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还可以尝试进行诗歌、散文等文学类的写作。

注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。

一个学生初中毕业，一般而言应当具备怎样的写作能力水平？

现在被弄得模糊了。

其实课标是有要求的。

初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析能力和表达能力。

但是现实情况不是这样。

因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。

不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。

字都认不全，怎么作文？

那只能是家长替写。

有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。

那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。

现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生因此讨厌作文课。

这些反常现象都值得我们反思。

所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。

我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能随便搞“提前量”，给学生层层加码。

第二种偏向，是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少。

现在很多教师备课很程式化，课堂上留给学生读的机会不多，还是讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。

还有，就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。

本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。

考试当然要面对，但总不能只顾考试把学生的兴趣扼杀了。

再说，阅读课读得少，默读少，如何能提升语文能力？

新课标强调语文能力的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中去逐步习得。

这就是“涵泳”，浸润式习得，语文阅读教学最佳的境界。

语文课要想办法让学生多读，尤其是诗词课，还有文言文的课，更要求阅读主体的融入，没有反复阅读，那情味就出不来，语感就出不来。

集体朗诵也有必要，但不能取替个人的默读，如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而教师讲得太多、太细、太零碎，就可能破坏“涵泳”的感觉。

现在最需要改进的就是增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润。

小学阶段特别是低学段，可以多一些集体朗读，到了中学，特别是高中，就要更注重默读、浏览与快读，让学生有机会静下来自己去读，进入作品世界，在感受、体验和想象中得到熏陶，提升审美能力。

课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，教师备课也刻意安排许多讨论“对话”。

讨论和对话是需要的，可以活跃气氛，但必须有个前提，那就是让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。

不管什么类型的课，一上来就安排集体朗读，然后字词解释，段落大意，最后就是对话讨论，这样一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读。

有的教师追求课堂效果，并不重视学生自己的“读”，而是安排很多讨论和对话。

师生之间有问有答，但很多“问答”无关紧要，是脱离课文的无“语文性”的“问答”，我把它称为缺少思维深度的“浅问答”，真有点浪费时间。

学生还没有怎么读，教师就要求放开思路“对话”，结果只能是天马行空。

这样的课很活跃，可是上完了，并没有什么把握得住的“干货”。

语文教学的“对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“对话”要有质量。

其实“对话”有两种，一种是师生或者同学之间的对话，还有一种是学生与课文作品之间的“对话”。

不能只顾前一种，而忽视后一种“对话”。

学生与课文作品之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成过“对话”，然后再和老师或同学“对话”，才有质量和意义。

课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点印象、感受等。

这样，文字可以将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。

可以说，没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。

现在中小学语文阅读教学缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，还跟照搬大学中文系专业教学的框架方式有很大关系。

比如文言文教学，像大学中文系的古汉语研究似的，把语法讲得那样细，一个字一个字翻来覆去掰碎了，学生哪还有时间读书？

往往一首诗、一篇文章学生自己还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没有出来。

还是要注意给学生一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。

每个教师可以有不同的教学方法，但只要有心，想着让学生的智商和情商都得到发展，让学生既能考好，又确实培养起阅读兴趣，那才有真功夫，也才符合课改精神。

现在关于语文课堂教学有效性的研讨很多，对教学实施是有帮助的，但我觉得不能只从技术层面看待这个问题，还是要更新观念，有了正确的观念，才可以找到好的办法。

大家可以注意一下这次课标修订是如何强化新的阅读教学理念的。

课标认为阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。

这里就包括前面说的“涵泳”。

新课标还特别提出要打破以往教师讲得太多，而且以教师的分析来代替学生阅读实践的偏向，当然，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。

这些提醒，对于教学都是有针对性的。

课改是提倡启发式教学的，所谓启发式，很重要的一条就是善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。

应当让学生在阅读中全身心去体验，才能发现美，那样的课也才调动学生的兴趣与感觉。

看来，要提高课堂教学的有效性，还得注意改变“两多两少”现象。

第三种偏向，不让学生读“闲书”。

新课改在阅读教学方面有明确的指示，就是让学生有选择，有自由度，扩大阅读空间。

对于语文教学来说，阅读量非常重要，有一定的阅读量，语文素养才能得到提高，光靠做题是不行的，题海战术只会败坏学生学习的胃口，让他们失去对语文的兴趣。

这里要特别讲讲学生读“闲书”的问题。

现在无论教师还是家长，一般都不太赞成学生自主选择阅读，不让读“闲书”。

这种偏向是不对的。

“闲书”指的是学生选择的课外书，包括某些流行读物。

读“闲书”也是一种阅读，可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的“语文生活”的重要部分。

如果教师对学生的“语文生活”有所了解，能藉此与学生对话，那么语文阅读教学便可能别开生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。

2009年我在北大本科一年级新生中做过一次调查，发现两点：

一，凡是喜欢语文，形成了阅读习惯的，都是课外阅读量大、知识面广，读过很多“闲书”的，这一部分学生思想一般比较活跃，整体素质也高；二，只熟习教材和教辅，课外阅读“闲书”少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，转入大学的学习方式也都比较难，视野窄，思路不太开展。

第二类学生占有相当比例，他们往往是高分低能。

在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，除了“为高考而读书”，适当保留一点自由阅读的空间，让学生的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展。

反过来，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。

中小学语文教学如何沟通课内课外的阅读，是需要探索解决的重要课题。

前面讲到现在某些新编教材存在不讲梯度等缺失，但也有长处，就是普遍都有阅读探究的“链接”，给学生提供课外阅读书目。

应当好好利用这种“链接”资源，鼓励课外阅读。

教师和家长应当把目光放长远一点来看问题，看到学生有课外阅读需求是非常值得珍惜的，不要因为考试而扼杀这种兴趣。

教师和家长对学生的课外阅读应当有所关心和一定的指导，但没有必要过多干涉。

学生有他们的“语文生活”，有他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ，等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。

我们也许不能完全进入学生的语文生活，但应当给予尊重和必要的关照，尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。

应当看到，现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。

这是可悲的。

语文课改一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视并能多少进入学生的语文生活。

阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。

应建立这样一种观念：

语文教学的效果好不好，不止是看课内或考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣与习惯。

这次课标修订也强化了对于课外阅读的指导，强调在阅读问题上“尊重天性，培养兴趣，提高能力”。

这三句话很值得琢磨。

在课内要注意引起阅读的兴味，学生课就会主动找书来看，慢慢形成习惯。

现在语文教学几乎完全指向高考，这是很枯燥、很累人的，很多学生中学毕业了，却没有形成阅读的爱好与习惯，除了课本与教辅，没有读过几本书，阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情。

这样的语文课是失败的。

语文教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养高尚的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式来培育。

一个人成年后不管从事什么工作，无论贫穷富贵，如果没有读书的习惯，甚至基本上不怎么读书，就很难实现终身教育，也很难提升素养。

培养阅读习惯是为学生的一生打底子。

课改指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。

如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的高度和力度。

第四种偏向，“文笔”成了作文教学的第一要义。

（略）

第五种偏向，“宿构作文”成风。

（略）

（原载《课程教材教法》2011年第1期）

（2）期待“教课文”朝向“教语文”的美丽转身

期待“教课文”朝向“教语文”

上海师范大学吴忠豪

尽管语文教师都认同语文课应该是“用课文来教（学）语文”，但是不可否认，“教课文”却是当下语文课堂中的一种常态。

去年台湾赵镜中老师和大陆的一位老师共同在内地上《太阳》一课。

前者教学目标是让学生认识说明文的阅读方法；后者教学目标主要是研究太阳远、大、热的特点，以及太阳与人类的密切关系。

赵老师事后不无感慨地说：

大陆的语文课主要是在讲课文。

他认为语文课不应该讲课文，而是应该教学生学习的方法。

这番话其实道出了大陆和台湾两地教师语文教育观方面的差异。

我国现代语文以“讲课文”为主的课程形态是在传统读经教育的基础上嬗变而来。

读经教育虽然包含语文教育元素，但其主要功能是进行道德伦理教化，当归属于道德伦理课程。

作为道德伦理课程理所当然地指向文本主旨的解读。

上世纪初语文课程从读经教育中分离出来单独设科，其课程属性非常明确，当归属于“学语言”的课程。

叶圣陶说，“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。

虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。

国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。

”尽管现代语文课程在属性上与传统读经教育有明显的改变，但是沿续千百年的以解读文本内容为主要目标的课程形态却顽强地保留下来。

这种课程形态最显著的特点就是能够最大程度地实现人文教化功能，但显然不利于学生母语学习和语言交际能力的提高，而且客观上很容易造成语言学习任务的旁落。

一

现代语文课程的一大问题是混淆了“课程内容”和“教材内容”这两个不同的概念。

什么是课程内容？

课程内容就是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。

什么是“教材内容”？

教材内容就是指传递课程内容的凭借。

简单地说，课程内容是指“教什么”，教材内容是指“用什么来教”。

赵先生是用《太阳》这篇课文来教说明文的阅读方法，目标指向阅读的方法、策略，很明显，这是语文课程内容；大陆老师用《太阳》这篇课文让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是教材内容，而非语文课程内容。

当下很多老师是把语文教材内容当成了语文课程内容，所以语文课上完，学生留下的多是教材内容的痕迹，而不是语文课程内容的痕迹。

其实除了少量的古诗词等流传千古的经典篇目，语文课本中的课文基本不属语文课程内容。

这是我多年从事语文课程与教学研究的结论。

小学语文课程内容指的是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能。

这些知识、方法和技能应该是相对稳定的、不可替代的。

比如汉语拼音，标点符号，3000个常用汉字；查字典的方法，查找资料的方法，阅读文章时圈点批注的方法；记叙描写的方法，简单的文章结构方法；以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等等。

为什么教材内容不是语文课程内容？

因为教材内容是不稳定的，是可以替代的。

我曾经统计过1980年代京津沪浙四省市的语文课本和1990年代上海S版、H版语文课本，这几个版本中的课文到2000年以后还在用的不到四分之一。

再追溯到50年代的语文课本，当时语文教材中的课文现在基本上都没有了。

为什么那些课文现在都可以不教呢？

因为这些课文不属语文课程内容，课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。

我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法。

所以语文课把大量时间放在课文思想内容的解读上，这是造成语文课效率不高的直接原因。

为什么语文课1个月、2个月不上，学生原来是优等生的还是优等生，原来差的还是差的，因为语文教师教的不是课程内容，大量的时间花费在课文内容的分析上，这实在是浪费时间。

一位香港老师在大陆上《毕加索和和平鸽》这篇课文。

课文写的是战争年代，老人的孙子在阳台上放白鸽，结果一个小鸽子没有回来，小孙子很着急，跑到阳台上用红布条召唤鸽子，没想到被德军士兵看到了，他以为小孩是在向游击队发信号，于是跑上阳台，把孩子从阳台上推下去，小孩活活摔死，老人悲痛欲绝，找到毕加索让他为孙子画像。

如果大陆老师上这篇课文，肯定是要分析感悟小孙子怎么可爱，德军士兵怎么样残暴，然后学生带着对法西斯的满腔仇恨走出教室。

香港老师上课和我们完全不一样，他确定的教学目标是“学习分解人物的动作并画出人物动作的‘流程图’”。

在学生理解了毕加索与和平鸽之间的关系，认识了课文中和平鸽的象征意义以后，教师就直奔主题，指导学生学习如何画人物动作的流程图：

第一步是让学生在课文主要段落中画出描写人物动作的动词；第二步是以课文中的一个人物为例，示范指导学生画人物动作的流程图；第三步以课文中的另外两个人物为例，小组合作学习画人物动作流程图；第四步是让一个学生当场作动作演示，然后以小组合作的方式将连贯动作分解开来，画成人物动作的流程图；第五步是布置回家作业，观察母亲做家务时的动作，然后画一个人物动作流程图。

听完香港老师的课，大陆老师都非常纳闷：

就是课文哪里去了？

他这个课不是在上《毕加索和和平鸽》，而是在教学生画流程图。

因此理解课文内容，包括词语教学的时间仅占约四分之一，而花在画人物动作流程图指导和练习的时间却占了四分之三。

教师设计教学过程所秉持的理念非常清楚，课文只是指导学生学习画流程图的“材料”，是“例子”，让学生学会画流程图，才是这堂课必须完成的课程内容。

因此教学过程重点围绕着画流程图展开设计：

教师示范——学生模仿操作——情境练习——回家独立操作。

大陆老师上课，学生留下的痕迹是对法西斯的满腔仇恨，香港这位老师上完这篇课文，学生留下的痕迹是怎么画流程图。

通过这个课例，我们可以很清楚地认识什么叫教语文，什么是教课文。

教课文，就是把课文的内容当做教学的主要目标；而教语文，是指以课文为“例子”，指导学生掌握语文

二

崔峦老师在去年宁夏会议上说“要和课文内容分析说再见”，这句话很正确，但实施起来难度很高。

为什么？

因为现在的语文课程设计就是讲课文的课程设计，语文课就是一篇一篇讲课文，教材给出的就是课文的内容。

每篇课文教什么，也就是语文课程内容，需要教师自己确定，自己选择。

这是一个很大的难题。

语文课不能跳出教课文的怪圈，主要和语文课的课程设计有关。

第一是教材没有提供合适的课程内容。

同样一篇课文，老师选择的课程内容可以完全不一样。

比如教《月光曲》这篇课文，张老师的教学重点是理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情，侧重在课文思想内容的理解方面；薛老师的教学重点是积累课文中优美的语言，并创设情景迁移运用这些语言，重在课文语言的积累和运用；于老师的教学重点是学习事物和联想的方法，并通过实践让学生掌握这种方法在阅读和写作中如何运用。

由于语文课本提供的只是教材内容，至于这篇课文“教什么”，也就是课程内容，完全凭教师的个人经验和认识去选择，去琢磨，这样就不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。

相当部分教师包括大多数入职教师由于对语文“课程内容”认识肤浅，难以区分“教材内容”和“课程内容”，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，课堂教学中大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟方面，这样的语文课上和不上当然就没有什么区别。

第二是现行语文教学流程不适合学生学习语文。

现在语文教学的一般流程是初读课文，然后是分段讲读，最后总结练习。

这样教学流程本身就是一个适宜于文本解读的流程。

教师解读的主要是自己对文本的感悟，是成人感悟，与儿童文本阅读感悟相距甚远。

有人认为，教师对文本的解读有多深，学生对文本的感悟就有多深，这完全是成人的一厢