窦桂梅教学实录.docx
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窦桂梅教学实录
窦桂梅《秋天的怀念》课堂教学实录
[日期:
2012-12-21]
来源:
作者:
[字体:
大 中 小]
教学预设:
1.在“秋天”的回忆中,理解“母爱”的内涵。
2.在“怀念”的情意中,感受“爱母”的思绪。
3.在“秋天的怀念”中,获得“自己”的思考。
教学层次:
感受“娘俩”的好好儿活;
探究“我俩”的好好儿活;
思考“我们”的好好儿活。
教学步骤:
读出韵味
读出思考
读出韵味
一、感受“娘俩”的“好好儿活”
师:
今天,一位新的老师来给你们上课,刚才听主持人介绍,我从哪儿来?
生:
清华大学。
(笑)
师:
是清华大学附属小学。
师:
今天的课上,要为同学们带来什么礼物呢?
我想起了我们学校的一位校友,
他叫史铁生。
这位在我们学校毕业的学生,今年已经54岁了,21岁的时候,突然的重病使他高位截瘫。
也就是在那一年,他的母亲也去世了,这么多年来,儿子一直用文字表达对母亲的感受。
请同学们一起默读下面这段话。
看你读到了什么。
(课件出示:
“我坐在小公园安静的树林里,闭上眼睛,想,上帝为什么早早的召母亲回去呢?
很久很久,迷迷糊糊的我听见了回答:
‘她心里太苦了,上帝看她受不住,就召她回去了。
’睁开眼睛,看见风正从树林里穿过。
”——《合欢树》)
生:
(学生默读后发言)我读到了他对母亲的思念。
他把上帝招她回去作为安慰。
生:
作者心中的母亲活得太苦了——“闭上眼睛,想,上帝为什么早早的召母亲回去呢?
很久很久,迷迷糊糊我听见了回答:
‘她心里太苦了,上帝看她受不住,就召她回去了。
’”(师板书:
苦)
(点评:
介绍作者的同时也介绍作者的作品,很自然地把课外读物引入课堂把小课堂置于一个大的语言环境之中,大气。
这跟窦桂梅老师的主题教学是一脉相承的。
她围绕作者史铁生来组织读物。
把一篇文章置于作者一组文章之中:
《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回忆》《病隙碎笔》等。
互文理解,教材外的几篇帮助学生对教材进行深入理解,由教材又引出作者的其他作品,激发学生去读教材外的更多篇,窦老师找准了课内外结合的点,巧妙地处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。
这是窦老师对以“主题”构建课堂的又一次成功尝试。
学生一定会对史铁生留下深刻的印象,课后一定会去找史铁生的作品来读的。
至于听课的教师,就更不用说了——名师授课的一个重要意义就在于培训教师——不是吗?
一篇课文只是一个例子,一堂课只是语文教学网络中的一个点,窦老师正是充分发掘了这个“点”的作用,以点带面,起到了“四两拨千斤”的作用。
)
师:
他的好多文章都表达了这份感情,比如课前发给同学们的——
生:
《秋天的怀念》。
师:
作为高年级的同学,我相信大家的自学能力。
我看到,同学们有很好的读书习惯,刚才拿到课文就迅速地阅读起来。
这里有个自测题,请同学们看看,自己的读书到了哪一个台阶。
(课件出示:
“自测:
正确——流利——有感情”)
生1:
我觉得我到了“有感情”。
师:
好哇,想坐下可不行。
(对着同学们说)他说他读到了“有感情”,咱就听听,
他怎么个“有感情”。
听人家读要听音儿,等一会儿我们可要对他进行一番评价的啊!
(对着该同学)好,你想读哪儿就读哪儿!
生1读:
“邻居们……”(略)
师:
想让谁评价?
主动权
生2:
他读得……
师:
(提示)你对他说话,要用“你”——
(点评:
“他”变成“你”,学生第一次体验了“面对面”的评价,很真诚,很兴奋。
师生之间的评价,变成了生生之间的评价。
我们看到了评价的主动权在学生,看到了动态评价的价值。
)
生2:
你读的很好,不过你读得太短了,不能表现你读得有感情,你应该读得长一点。
(众笑)
生1:
我是因为激动的原因。
师:
也就是说,你读得太短,人家没感觉,你自己激动,人家还没感觉到。
你愿意继续读下去呢,还是让别人读下去呢?
主动权给你。
生1:
(继续读下去)“看着看着……”
师:
请你转过去,你看,评你的那个同学又举手了。
生2:
没错,你读是很有感情,但你有添字也有减字的现象,刚才你读的……
师:
根据你平时对他的了解,你认为他确实是激动呢,还是真的没读好。
生2:
凭着我对他的了解,我想他是太激动了。
(生1频频点头)
师:
读正确是对作者的尊重,也是对你的朗读精益求精,高标准要求呢。
对他的读的感情如何,你也可以评价一下。
(点评:
窦老师的人文思想凸显在每一个细节,在学生发言时,非常注意保护学生的积极性。
学生间的评价喜欢挑刺,窦老师巧妙地引导学生全面客观地评价,既激励学生,又让学生看到自己的不足,让评价双方都有“面子”。
)
生2:
我觉得你把对母亲思念的感情读出来了,我想你以后可以读得更好。
师:
既然你说他“可以读得更好”,说明还有余地呀,加个“更”字。
(众笑)你还有什么别的见解?
同桌要说话了。
好,你说!
生3:
我也觉得你读得有感情,但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来,像:
“望着望着天上北归的雁阵,我突然把前面的玻璃砸碎。
”他就是——(很平淡的语气读),没有读出动作的暴怒。
这就是一点不好的地方(该生“暴怒”地读了起来,众鼓掌)。
师:
怎么样?
人家对你的评价,你怎么看?
生1:
我觉得你说得很正确。
谢谢!
师:
你对他的态度满意吗?
生3:
满意。
师:
给他们掌声!
(学生鼓掌。
)掌声的原因,他们能发表自己的看法,这是难能可贵的!
尤其是同学们对课文中出现的儿话音较多的两句读得很准。
我们再读读。
(读“咱娘俩在一块儿要好好儿活,好好儿活”;“我俩在一块儿要好好儿活”——强化之为后文作铺垫。
)
师:
你们刚才给我的启发怎么那么大呀!
一下子让我觉得,平常说的这个“有感情”,怎么这么模糊!
他有感情的读,是这样,可那位同学的朗读却是那样的。
生:
有人声音细,有人声音粗,有人性格深沉,有人性格外向。
生:
由于理解的角度不同,自然读出的味儿也就不同。
师:
是啊,读书是个人的,我们在尊重别人的朗读的同时,我们也有自己的滋味,我们不再评价别人,你读得“真有感情”啊。
这真有感情,而应该说读得有特点,读得有个性,读得有自己的味道。
(出示课件“读出韵味”)
(点评:
“读出感情”是语文课堂经常听到的,可什么才是“有感情”,确实是一个模糊概念。
读一段文字,根据自己的理解,带这种感情可以,带那种感情也可以。
“由于理解的角度不同,自然读出的味儿也就不同。
”既要尊重别人,又要读出个性理解。
窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”。
读出自己的理解,读出自己的体验,读出自己的韵味,这才是真正的“读出韵味”了。
)
师:
让我们一起再大声提示一下自己。
生:
读出韵味。
师:
不信,我们先读读课题的韵味。
师:
(板书)怀念、秋天——生读这两个词语;中间加一个字“的”——生读出这个词组)。
注意:
怀念的“秋天”——你的眼前会是怎样的情景?
生1:
怀念秋天里发生的一件事,一件刻骨铭心的事。
师:
带着你的想象读课题。
(读略)
生:
“怀念的秋天”,让我踏着秋天的落叶,陶醉在小路上……
师:
带着你的理解读出你的韵味。
(读得陶醉)
生:
我的眼前出现的画面是,一个人在怀念秋天的美景,那片片飘落的黄叶,那从北向南的雁阵……
师:
好,带着你的体会读吧。
(读得舒缓)
师:
注意:
把这两个词语调一下,再读。
生:
秋天的怀念。
师:
有什么变化?
最后一个男孩,虽然你在最后,但是我注意到你了。
生:
词语位置变了,我觉得秋天的某个事件或者某个人物……变成了深深的怀念。
生:
或者怀念秋天里的给自己留下感慨的一片叶子或者一片花瓣……
生:
我明白了,这秋天的景啊,人啊,事啊,沉淀成了一种感情就是怀念。
师:
读出你的理解了哟,这题目的韵味儿就出来了!
(拍该学生肩膀,众笑。
)
(点评:
读出韵味,当然要读出课题的韵味。
巧妙地把课题中的词序调换一下,让学生想象不同的场景,在想象中,推进一个一个的场景,带着不同的体验进行朗读。
)
师:
现在我们就走进课文,品品课文中文字的味道。
师:
通过读书,我们知道课文写了几次秋天里看菊花的故事?
生:
两次。
第一次没有去成,第二次去了。
不过是和妹妹去的。
第一次母亲要推着他去,没去成。
师;这是为什么?
生;他双腿瘫痪,脾气变得暴怒无常——根本没有心情的。
师:
是的,作为21岁的年轻人,突然得了高位截瘫,自然受不了这个打击。
读读课文,让我们体会他脾气变得暴怒无常时的心情。
生:
“双腿瘫痪后……”(学生读的好)
师:
(引读课文,进一步深化)望着望着北归的雁阵,他会——
生:
把眼前的玻璃砸碎;
师:
听着听着李谷一甜美的歌声,他会——
生:
猛地把东西摔向前面的墙壁。
师:
还有呢,妈妈要他去北海看菊花,他喊着——
生:
不,我不去,我活着有什么劲!
(点评:
这一堂课里,窦老师三次使用这段教材进行引读。
“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次,在作者体会“好好儿活”之前,表现作者的喜怒无常;第二次,体会母亲是在怎样的情况下,“忍”着怎样的痛苦向作者说“好好儿活”;第三次,作者体会到应该“好好儿活”之后。
三次引读,分别了展示了三种不同的情景,让学生清楚地感受到“好好儿活”是怎样在作者身上产生强大的力量的。
师:
作者觉得活得没劲。
课文有一句话,请同学们大胆想象,作者又会怎么样呢?
(出示课件:
独自坐在屋里,看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我——————————。
)
生1:
……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景,可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀,我活着还有什么劲?
生2:
独自坐在屋里,看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我不禁暗暗流泪,我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地死去。
(点评:
敏锐地抓住训练点,别开生面地进行语言训练设计,“树叶飘落”这一意象,引发了学生的联想,带着伤感,充满诗意,学生深情地坠入了“我”当时的情感之中。
这语言训练中有丰富的内涵,丰厚的情感。
)
师:
“我”活着还有什么劲儿!
原来活蹦乱跳的,现在突然坐在轮椅上,发这么大的脾气,此时的他的确很痛苦(回扣一下“苦”字),要是他是你的朋友,或者你的哥哥,妹妹,面对他这副样子,你会怎么做?
生1:
我是他的妹妹的话,我会劝他说,人人都有苦,但不要随便发泄这苦,这会更伤你的身体的。
生2:
我会安慰他,人不一定没有双腿,就会变得懦弱,人没有双腿,还是可以干出一番大事业。
生3:
我可以告诉他,你可以练一项体育技能将来参加残疾人奥运会,说不上能拿大奖呢。
生4:
虽然你的腿瘫痪了,但是世界是美好的,只要你用心灵去感受。
(点评:
学生“劝”的过程,就是他们的思想成长的过程,同时也为后面进一步体会母亲毫不张扬的爱埋下伏笔。
)
师:
谢谢同学们,你们的爱心让大家感动。
不过我想采访你们,你们讲得道理很对,建议也不错,不过,请你设身处地的想想,他能听进去吗?
(学生停了停,开始议论,有的摇头,有的说听不进去。
)
生:
嗯,他也许听不进去。
师;是啊,面对这样的儿子,面对这样的现实,怎么做更合适一些?
让我们看看母亲是怎么做的吧。
生:
母亲扑过来,抓住我的手,忍住哭声说:
“咱娘俩,好好儿活,好好儿活!
”我从母亲的动作中看出她劝儿子要好好儿活。
师:
感谢你,让我们大家跟这名同学一起讨论讨论母亲的做法。
师:
请你们默读这句话,注意这几个动作。
(老师点示“扑”)母亲“扑”下去的会是什么?
生:
因为儿子不想活了,所以母亲扑下去的一定是儿子想要去死的信念。
师:
啊?
“信念”?
把其中的一个字换一下意义完全不同了。
生:
是念头。
师:
好。
其实,你很会联系上下文理解呢,那就把你理解的“扑”带进去句子里,读给我们听。
(生读,很有力量)
师:
那么,我还要问,“母亲抓住我的手”,“抓”住的仅仅是我的手吗?
生:
母亲抓住的是我想要死的念头,她想抓住我,怕我轻生。
师:
就把你的体会送进去,读。
生;咱娘俩在一块儿,好好儿活,好好活。
(生读。
掌声)
生;我想补充,母亲抓住我,也是让我必须具有好好儿活下去的信念。
(再读)
师:
请再默读这句话,看看母亲“忍”住的究竟是什么?
(小组讨论)
生:
我明白了,母亲隐瞒自己的病情,没有告诉儿子。
生:
“她的病已经到了那步田地……疼得她整宿整宿翻来覆去睡不着觉。
”
生:
邻居把她送到医院时她是大口大口地吐着鲜血……
生:
她病已经进入晚期了。
师:
用医学名词说,这是——
生:
肝癌。
师:
肝癌什么症状?
除了课文的说明,还有哪位同学或听课的老师知道吗?
生:
(该生哽咽)自己的老爷就是这种病死去的。
(他说不下去了。
听课老师站起来接着讲,自己的父亲就是得这种病去世的。
肝硬化,肚子硬了,尿排不出去,肚子越来越大,还吐血,不是一个痛字了得……)
生:
这是一位病入膏肓的母亲。
师:
母亲她活着很苦啊!
(回扣一下“苦”字)亲爱的同学们,一个患肝癌病的人只有自己知道有多痛,无法用语言描述,而且还知道自己就要死去……是这样的母——亲!
那么这样的一位得绝症的母亲,有没有“看着看着北归的雁阵,突然把玻璃砸碎”?
生:
没有。
师:
她有没有“听着听着李谷一甜美的歌声,把东西摔向墙壁”?
生:
没有。
师:
有没有大声喊着“我活着还有什么劲”?
生:
没有!
师:
母亲为什么没有这样做?
生:
为了儿子!
师:
送她一个字。
生:
爱。
师:
这爱就是——
生:
忍。
师;带着你们的体会读这句话。
(咱娘俩在一块儿,要好好儿活,好好儿活。
)
师:
请再读课文,琢磨琢磨,母亲忍住的还有什么?
生:
母亲还忍住了儿子的病给自己带来的打击。
师;谢谢你的发现,请具体讲讲。
生:
对这样的打击就像天塌下来一样,但这样的痛苦不能让儿子知道,她还要让儿子坚强起来。
所以,面对这样的双重打击,母亲让儿子去看花:
“听说北海的菊花都开了,我推着你去走走吧”。
师:
继续谈,我可不评价。
(点评:
虽然说“不评价”,但“继续谈”已经给了正面的评价,学生体会到了其中的鼓励。
而且这鼓励不是来自一个远距离的高高在上的老师,而是一个近距离的可爱的甚至有点顽皮的老师。
“继续谈”同时也把学生思维引向深远,有利于激发学生思维,有利于引发更多学生的更多精彩。
)
生:
母亲想让儿子看花,让心情变得愉快一些。
生:
母亲也是一个爱花的人,所以母亲让儿子去看看花儿。
师;母亲几次要求推着儿子到北海看菊花?
生;两次。
第一次;“听说北海的花儿都开了,我推着你去走走。
”第二次:
母亲进来了,挡在窗前:
“北海的菊花开了,我推着你去看看吧。
”她憔悴的脸上现出央求般的神色。
师:
我听出来母亲的“央求”,谁再读读这句话,再体会体会母亲的央求。
(读略)
师:
注意,母亲还是憔悴的脸上现出央求般的神色。
生;母亲不仅仅自己的病让自己憔悴,为儿子操碎了心,更会让她憔悴。
师:
所以啊,是一副憔悴的脸上现出的央求般的神色——再读!
(读略)
生:
母亲是个爱花的人,就是说母亲热爱生活,也要让儿子像她那样接受现实,热爱生活。
生:
当儿子有去的意思——“什么时候?
”的时候,母亲就——“你要是愿意,就明天?
”儿子的回答已经让她喜出望外了。
生:
当儿子说——“好吧,就明天”的时候。
她高兴得一会坐下,一会站起:
“那就赶紧准备准备。
”可我又不耐烦的时候——“唉呀,烦不烦?
几步路,有什么好准备的!
”她竟然笑了,还坐在我身边,絮絮叨叨地说着:
“看完菊花,咱们就去‘仿膳’,你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。
还记得那回我带你去北海吗?
你偏说那杨树花是毛毛虫,跑着,一脚踩扁一个……”
生:
母亲把所有的苦都藏在自己心里。
她还笑着——你看,儿子的话让她“喜出望外”,让她高兴得坐立不安。
这一切都是为了儿子,让他学会快乐,面对未来充满希望。
师:
好,带着你对“忍”的理解再读一读。
(咱娘俩在一块,要好好儿活,好好儿活。
)师:
谢谢你们,让我们在这个“忍”中体会又一层韵味。
那么,再请同学默读课文。
看看母亲还忍住了什么。
生:
忍住的还有儿子的抱怨。
因为母亲对儿子特别的理解,所以她能忍受儿子的摔东西,砸玻璃等暴怒无常的脾气。
师:
好!
会读书,请再细读读,看看母亲又是怎么“忍”的呢?
生:
“……母亲就悄悄地躲出去,在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
当一切恢复沉寂,她又悄悄地进来,眼边红红的,看着我。
”
师:
这里重复用了一个词,那就是说,母亲的忍体现在——
生;“悄悄地”。
还有一处,也是“悄悄地”——对于“跑”和“踩”一类的字眼儿,她比我还敏感。
她又悄悄地出去了。
”
师:
母亲这“悄悄地”忍的细节被你发现了,感谢你给大家的启发。
请任选一句读一读。
(学生读,随机课件出示:
1、“……母亲就悄悄地躲出去,在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。
2、当一切恢复沉寂,她又悄悄地进来,眼边红红的,看着我。
3、……她比我还敏感。
她又悄悄地出去了。
”)
师:
把“悄悄地”去掉,再读读上面的三句话,任意选择一句谈谈你的看法。
生:
我谈第三句。
因为母亲一说“跑”和“踩”,就会想到儿子的脚瘫痪了,不能走了,不能跑和踩了。
所以,母亲又悄悄地出去了。
“悄悄地”就是说母亲在儿子面前说话特敏感。
生:
这个“悄悄地”体现了对儿子的歉意,觉得自己怎么那么粗心,说话不注意呢?
生:
这“悄悄地”也体现了对儿子的关心。
师:
还能把关心再具体一点吗?
生:
母亲对自己的话很敏感,就连说话都那么小心。
就是怕儿子伤心,她在儿子面前特别小心。
师:
用个成语,那就是——
生:
就是小心翼翼!
师:
这是一位怎样的母亲啊,请你读读这句话,让我们跟着你体会母亲的“小心翼翼”。
(生读。
掌声)
生:
我谈第二句。
不用上“悄悄地”呢,就体会不到母亲的苦心。
她想让儿子尽
情地发泄一下,就又悄悄地进来,这就更体会母亲非常耐心,不忍心打扰儿子。
生:
的确,母亲出去了又回来,回来又去,一遍又一遍,眼圈红红的,说明刚哭过,可是在儿子面前还要忍,一句话,就是为了儿子。
也就是同学说的 耐心无比啊!
(生读得很慢。
)
生:
我说第一句。
悄悄地躲出去,又在看不见的地方偷偷地听动静。
如果母亲不是“悄悄地”,就那么随便的出去,根本就体会不到母亲对儿子的理解和关心。
师:
把“关心”再具体些,就是对儿子特别的——
生:
无微不至,也就是特别细心。
师:
是啊,她的心比针尖还细啊。
把你的感受送进去再读。
(生读得较轻)。
师:
母亲的脚步还是稍重了一些,再轻一点儿。
(生读得很好。
掌声)
师:
你们真会读书呀!
由于你(握住该学生的手)的启发,引领着大家体会到母亲痛心中还要细心、耐心、小心——因此,这“忍”中透着的是看不见的爱。
(点评:
三个“悄悄地”,充分体现了慈母的一片爱心,体现了母亲的良苦用心。
学生从“悄悄地”体会母亲的心,再把体会到的情感放进语言中读出来。
通过阅读产生体会,再把自己的体会“送回去”,读出来。
窦老师的课堂很少是一问一答的机械,多的是读书,谈感受。
语言和思维,朗读和感悟有机地结合起来,这就是有韵味的朗读,从文字的里面抠出情感来读,这才是真正的读书。
)
师:
经过同学们的品味,我们感到这“扑”,这“抓”后的“忍”——除了忍住对儿子的抱怨。
还要忍住自己的痛苦,更要忍住儿子的病痛给自己的双重打击!
这是一位怎样的忍啊。
生:
母亲太理智了,太坚强了!
母亲的忍是一种怎样的滋味!
生:
这忍中,我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦!
师:
大爱无形。
儿子的得病,自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——生:
苦口婆心。
(教师再次回扣“苦”字)
师:
也是母亲的良苦——
生;良苦用心。
(教师再次回扣板书“苦”字)
师:
那么,“咱娘俩在一块儿,好好儿活,好好儿活……”,这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢?
生1:
要接受现实,不要自暴自弃。
生2:
现实已经这样了,未来还长着呢,儿子,你一定要好好活。
生3:
正值壮年,你的路还长呢,更要坚强起来啊。
生4:
她要在仅有的时间陪伴儿子一起好好儿活。
生5:
她要儿子坚强地活下去,不要发脾气,要找到一条好好活的路,让他笑看人生,不要被病痛压倒。
生6:
她要告诉儿子面对生活的打击要学会忍受。
师;母亲没有你们说的那么精彩,那么丰富。
母亲的话不是豪言壮语,只有那万箭穿心的“忍”哪!
但你们所说的都含在了这句再简单不过,再朴素不过的话里——
生:
“好好活”!
师:
所以,这“好好”两个字的韵味、复杂的情感都蕴涵在这里——母亲告诉儿子怎么去面对有残缺的生命的理儿,真是意味深长啊。
同学们在下面好好读一读。
(生自由品读。
)
(点评:
“好好儿活”是窦老师为本节课教学确定的主题。
她以独具慧眼的解读,把教学主题由“母爱”升华为“好好儿活”。
这是窦老师在反复研读教材,研读史铁生后确定的。
为了突出这个主题,窦老师精心地抓了这句话:
“母亲扑过来,抓住我的手,忍住哭声说,咱娘俩,好好儿活,好好儿活!
”
把这句话作为贯穿整个课堂的主线,把指导对这句话的感受和朗读作为教学重点。
窦老师抓了三个动词“扑”“抓”“忍”,让学生体会到母亲要“扑”灭儿子想死的心,“抓”住儿子活下去的欲望。
尤其是“忍”的品味的高明。
紧紧围绕“忍”,牵一发动全身,引导学生一层一层地体会意思,一次一次地把体会到的意思“送进去”读出来。
一次一次的读,一波一波地把情感催过来。
在课堂上,能很清楚地看到,每体会到一层意思,学生就读得更好了,情感体验也更深了。
既培养了学生的朗读能力,又让学生强烈地感受到要“好好儿活”。
语文教学的工具性和人文性很好地结合起来了。
——这样,母亲的“苦上加苦”,“苦口婆心”与“良苦用心”不仅送进了儿子的心里,更送进了孩子们的心里——真可谓一“忍”三叹!
)
二、探究“我俩”的“好好儿活”
师:
可是,母亲就这样悄悄地去了,她去了就再也没有回来。
邻居们—
生:
邻居们把她……(教师引读,让全班同学把课文写母亲临终的话读出来。
直到最后一句——“我懂得母亲没有说完的话。
妹妹也懂。
我俩在一块儿,要好好儿活……”)师:
(出示课件:
“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”)多少年过去,儿子终于明白母亲那句没有说完的话。
你们读懂了吗?
省略号里没有说完的话,究竟是什么?
生:
好好儿活!
(学生异口同声)
师:
我们送进去,一起把这母亲没有说完的话,说完。
生:
我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿,你们俩要好好儿活。
师:
你们懂了,儿子和女儿也懂了,所以课文最后一句才说——
生:
“我俩在一块儿,要好好儿活。
”
师:
同学们,母亲去世七年之后,作者写了这篇文章,结尾就落在这里——“要
好好儿活”。
那么,他究竟懂得了要怎样好好儿活?
我们一起来读读描写菊花的句子。
(课件出示:
黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深沉,泼泼洒洒,秋风中正开得烂漫。
)
师:
下面同学就结合这句话,可以小组合作,好好讨论讨论,可以自己思考,他们究竟懂得了该怎样好好儿活?
(生讨论很热烈,之后发言)
生1:
菊花“淡雅”,就是说人可以活得平凡,或者普通一些也可以的。
师:
读人家的书,把人家的语言变成自己的独特理解,这就是创造。
好,那就带着你的感受读这句话——“我俩在一块儿要好好活……”(读略)
生2:
其实,人可以活得淡雅、高洁、热烈、深沉啊等等,不管怎么说,每一个阶段不一样的,总之要活得多姿多彩,也就是泼
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