教育心理学提纲要点最终版.docx
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教育心理学提纲要点最终版
2011级研究生《教育心理学》复习提纲(2011.12.)
物理学院郭大伟整理版权没有翻版不究
第一部分术语类
1教育心理学、2学习、3认知策略、4操作条件反射、5强化、6观察学习、7情境性教学、8支架式教学、9图式、10命题网络、11陈述性知识、12程序性知识、13同化论、14有意义学习、15下位学习、16上位学习、17并列结合学习、18精细加工策略、19组织策略、20智力技能、21规则、22产生式、23产生式系统、24概念形成、25变式、26接受学习、27发现学习、28研究性学习、29合作学习、30自主学习、31解决问题、32创造、33发散性认知加工方式、34集中性认知加工方式、35元认知、36学习策略、37元认知策略、38学会学习、39态度、40品德、41认知失调、42道德信念、43迁移、44认知结构、45认知结构的变量(特征)、46组织者、47纵向迁移、48非特殊迁、49学习准备、50认知风格、51场独立性、52控制源、53外部控制、54智力、55同质分班、56动机、57内部动机、58认知内驱力、59自我效能感、60自我提高内驱力。
第二部分一般问答、论述类
61教育心理学的诞生和发展分期;62教育心理学的学科性质;63加涅的学习结果分类;64布卢姆的教育目标分类;65斯金纳强化理论的基本思想.;66桑代克的三大学习定律;67行为主义关于学习的四个基本要素;68影响观察学习的因素;69观察学习的四个阶段;70加涅的学习理论;71布鲁纳的认知结构学习理论;72维特罗克的生成学习;73建构主义关于教学的基本思想;74了解两种心理学派别(行为主义、认知主义)中的心理学家各提出了哪种学习理论;75理解“两种学习观的比较”中的全部内容;76掌握“两种学习观的比较”中行为观和认知观的习得内容和对教学的意义;77结合实例,设计一个运用“链式塑造技术”培养学生某种正确行为的方案;78我国流行的知识和技能分别和广义知识中的哪类知识对应;79技能分类、加涅的学习结果分类、广义知识分类三者关系;80陈述性知识有哪些表征方式;81有意义学习的分类;82命题学习的分类;83促进陈述性知识学习与保持的策略;84序性知识是用什么表征的;85加涅的智慧层次论把智慧技能分成了哪几类;86概念获得的方式有哪些;87有效进行概念教学的方法;88认知策略学习的一般过程;89认知策略学习的条件;90对发现学习和接受学习做出比较;91SQ3R学习策略的步骤是什么;92简略比较下位学习和上位学习、概念形成和概念同化、发现学习和接受学习这三对概念的异同;93奥苏伯尔和鲁宾逊提出的解决问题的步骤;94解决问题的过程(综合各家模型);95专家与新手解决问题能力的差异;96创造力与智商的关系;97DP的三种特性;98识别创造力的主要途径;99如何培养创造力;100应用知识的解题策略(问题解决策略)主要有哪些;101监控策略(元认知监控策略)主要有哪些;102态度的构成;103品德的构成;104态度的学习条件和方法;105皮亚杰把儿童的道德发展分成了哪些阶段;106科尔伯格认为儿童道德判断可分为哪几个阶段;107品德形成的心理过程和条件;108迁移按方向、性质、内容、难度、远近各分为哪几类;109述评形式训练说;110述评相同因素说;111述评概括化理论;112组织者可分为哪两类;113如何促进认知结构的变量在学习中发挥作用;114认知结构迁移理论对教学的意义;115皮亚杰把认知发展分成了哪几个阶段;116认知发展理论在教学中的含义;117掌握讲过的两种认知方式的分类和利弊;118焦虑与学习的关系;119当前著名的智力测验有哪些;120同质分班的利与弊;121目前关于发展智力的最佳途径的主要观点;122认知心理学范畴的动机作用论有哪几种;123马斯洛的需要层次论;124布鲁纳对动机的分类;125奥苏伯尔认为在学校情境中动机表现为哪几种内驱力;126动机与兴趣的培养与激发;127阿特金森在成就动机理论方面的主要贡献;128归因理论及其在学校教学中的意义。
2011级研究生《教育心理学》复习提纲答案部分
第一部分术语类
1【教育心理学】研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其变化、有效促进的机制和规律的心理科学。
2【学习】凭借经验产生的,按照教育目标要求发生的比较持久的心理、行为及其潜能的变化。
3【认知策略】指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。
(或定义为:
对内的调控自己的认知活动的特殊技能。
)
4【操作条件反射】机体自发的反应,因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。
5【强化】指在操作反应发生后的强化刺激物的呈现。
6【观察学习】通过观察他人所表现的行为及其带来结果而发生的替代性学习。
(也称为间接学习。
)
7【情境性教学】指在教学中通过创设一种问题情境,组织学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程,从而达到对教材内容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。
8【支架式教学】支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
(这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。
)
9【图式】有关许多属性组合的知识的贮存方式。
10【命题网络】由若干个命题彼此联系组成的。
它表现为较为复杂的句子,或由多个句子围绕一定意义组成的段落。
11【陈述性知识】凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识,而且主要是言语信息方面的知识,它的核心成分是概念和规则。
12【程序性知识】指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。
其核心成分是概念和规则及其运用,它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。
13【同化论】同化论是用来解释在有意义言语学习中,概念或命题的意义的获得的心理机制的学说。
14【有意义学习】指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
15【下位学习】在新知识与旧知识构成的关系中,新知识被旧知识所包括和概括,这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。
16【上位学习】当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习,或叫总括学习。
17【并列结合学习】新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。
18【精细加工策略】指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论,或使之与其它观念形成联想,以便达到长期保持知识的目的。
其实质是:
新旧知识建立深入广泛的联系,增加新信息,加强理解。
19【组织策略】发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。
(其实质是:
使知识结构化、网络化、系统化。
)
20【智力技能】借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。
21【规则】由概念组成,反映了概念之间的关系。
(规则常与原理、规律相联系,从而组成了学校里学生学习的大部分内容。
)
22【产生式】人经过学习,头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则,这种规则就叫产生式。
23【产生式系统】是人所能执行的一组内隐的智力活动,它由若干产生式组成。
243【概念形成】是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。
(概念形成中所经历的心理过程:
辨别、提出假设、检验假设、概括、得出定义。
)
25【变式】变式是指概念正例的变化。
(用不同形式的直观材料如实物、图形、模型,或是运用事例,说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质属性,以便突出本质属性。
)
26【接受学习】学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。
27【发现学习】学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。
28【研究性学习】广义上泛指学生主动探究的学习活动。
(它是一种学习的理念、策略、方法,适用于学生对所有学科的学习。
)侠义上指在教师指导下,从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究,并在研究中主动地获取知识、解决问题的学习活动。
(《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》中则认为:
“作为一种课程形态,是在课程计划中规定一定的课时数,在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
)
29【合作学习】合作学习是一种有系统、有结构的教学策略,即依学生能力、性别等因素将学生分配到异质小组中,鼓励同学间彼此协作,互相支持,以提高个人的学习效果,并达成团体目标。
30【自主学习】是一种学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我控制、自我反馈和自我调节,在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习方式。
31【解决问题】(现代信息加工心理学认为)是一种以目标定向的,搜索问题空间的认知过程。
(现代认知心理学认为)是指在没有明确的解决方法的情况下,将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。
(换言之,它是有目的的认知活动,而非自动化的加工。
)
32【创造】指最终产生新的有社会或个人价值的成品的活动或过程,是解决问题的最高形式。
33【发散性认知加工方式】即发散思维,是一种从不同的方向、途径和角度去设想,探求多种答案,最终使问题获得圆满解决的思维方法。
34【集中性认知加工方式】即集中思维,是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。
35【元认知】如果一个人能够在学习和解决问题时明确地意识到应该使用什么认知策略,并且应该怎样最有效地使用该种策略,此时,他就是在使用元认知策略。
36【学习策略】学习者通过学习形成的,用来调控学习过程提高学习效率的方法、规则、过程、步骤。
37【元认知策略】调节控制各种认知策略的选择与执行的更高级的策略。
38【学会学习】让学生会学,其实质是发展学生的有效解决问题的策略。
(核心是培养学生的认知策略和元认知策略。
)
39【态度】个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。
40【品德】个体依据一定的社会道德准则和规范行动时,对社会、他人、周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。
(态度只有达到最高水平即性格化时,才称为品德。
)
41【认知失调】如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时,即出现认知失调,心理上就不平衡。
42【道德信念】指坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。
(它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要。
)
43【迁移】一种学习对另一种学习的影响。
(或指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。
)
44【认知结构】学习者头脑中的知识结构。
(广义上,认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织;狭义地说,它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
)
45【认知结构的变量(特征)】个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。
奥苏贝尔:
观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。
46【组织者】即先行组织者,指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平,并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联起来。
(目的是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进下位学习。
)
47【纵向迁移】不同难度的两种学习之间的相互影响。
(横向迁移,是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。
)
48【非特殊迁移】非特殊迁移又称一般迁移,是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。
(即将原理、原则和态度具体化,运用到具体的事例中去。
)(特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。
)
49【学习准备】学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心里发展的水平和特点。
50【认知风格】个体在认知过程中所表现出来的习惯化的行为模式。
(认知风格与智力无相关或相关不显著,大多是自幼所养成的在知觉、记忆、问题解决过程的态度和表达方式。
)
51【场独立性】很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力。
(场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。
)
52【控制源】心理控制源是指人们对行为或事件结局的一般性看法。
倾向于内部控制点的人,把行为结果归因于自己的内部因素,如能力、努力等;倾向于外部控制点的人,则会把行为结果归因于外部压力,如命运、机遇和他人。
53【外部控制】试图改变外部世界,以期是的外部世界适应自己的需要和愿望,这种控制又称为主要控制。
54【智力】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。
55【同质分班】即按能力或成绩高低分班。
(可以缩小学生间的差异,便于以统一的进度和方法进行教学。
)
56【动机】激励和维持人的行动,并将使行动导向某一目标,以满足个体某种需要的内部动因。
57【内部动机】人自发的对所从事的活动的一种认知。
58【认知内驱力】要求了解和理解周围事物的需要,要求掌握知识的需要,以及系统的阐述问题和解决问题的需要,在学习活动中,认知内驱力指向学习任务本身(为了获得知识),是一种重要的和稳定的动机。
59【自我效能感】对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。
(或指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断)
60【自我提高内驱力】通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。
第二部分一般问答、论述类
61【教育心理学的诞生和发展分期】
教育心理学的产生,就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。
教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科,但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。
中国古代教育家孔子就提出“不愤不启,不悱不发”的启发式教学方法。
古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识,而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。
桑代克1903年出版的《教育心理学》一书,以学校情境详尽说明学习的概念,从而使教育心理学成为一门独立的实验科学,这是近代教育心理学的真正开端。
20世纪20年代到50年代,在这一阶段,教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果。
特点是:
1.内容庞杂,没有形成体系;2.对教育实践作用不大。
60—80年代末,是教育心理学的成熟时期,其特点1.内容趋向于集中研究学与教的问题;2.认知心理、人本主义心理和计算机辅助教学进入教心。
90年代至今,是教育心理学的完善阶段。
其特点是:
1.认知派和行为派分歧日益缩小;2.东西方分歧缩小;3.注重为学校教育服务。
62【教育心理学的学科性质】
从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。
任何一门学科的性质都是与其研究对象密不可分的,研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。
教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教,从这个定义出发,教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。
教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性,作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。
63【加涅的学习结果分类】
1.言语信息(如知道什么是三角形)
2.智慧技能(会运用信息做事情)
3.认知策略(运用好的方法指导自己的学习,提高效率)
4.动作技能(身体做动作的能力)
5.态度(对人、对事、对物、对己的反应倾向)
前四种属于能力范畴,第五种即态度,属于情感领域。
(第二种答法:
l.言语信息:
指能陈述用语言文字表达的知识。
2.智慧技能:
指运用符号办事的能力。
(五个亚类)
3.认知策略:
是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。
4.动作技能:
运动技能(动作技能)是人类习得的一种能力,是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
5.态度:
态度是习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
)
64【布卢姆的教育目标分类】
认知领域的目标分类结构:
知识,领会,运用,分析,综合,评价。
情感领域的目标分类结构:
接受,反应,价值化,组织,价值与价值体系的性格化。
动作技能领域的目标分类结构:
知觉,定向,有指导的反应,机械动作,复杂的外显反应,适应,创新
65【斯金纳强化理论的基本思想】
斯金纳提出了一种"操作条件反射"理论,认为人或动物为了达到某种目的,会采取一定的行为作用于环境。
当这种行为的后果对他有利时,这种行为就会在以后重复出现;不利时,这种行为就减弱或消失。
人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果,从而修正其行为,这就是强化理论,也叫做行为修正理论。
斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。
所谓强化,从其最基本的形式来讲,指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚),它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。
根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化以及自然消退。
正强化是用于加强所期望的个人行为;负强化和自然消退的目的是为了减少和消除不期望发生的行为。
这三种类型的强化相互联系、相互补充,构成了强化的体系,并成为一种制约或影响人的行为的特殊环境因素。
66【桑代克的三大学习定律】
指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。
准备律:
指学习者在学习开始时的预备定势,当某一刺激与某一反应准备联结时,给予联结就引起学习者的满意,反之就会引起烦恼。
练习律:
是指一个学会了的刺激—反应之间的联结,练习和使用越多,就越来越得到加强,反之会变弱。
刺激—反应联结的应用会增强这个联结的力量,联结的失用(不练习)会导致联结的减与弱或遗忘。
效果律:
是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化,在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加,但如果跟随的是一个不满意的变化,这个动作重复的可能性将减少。
导致满意后果的行为被加强,带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
67【行为主义关于学习的四个基本要素】
1.内驱力2.线索3.反应4.奖赏
68【影响观察学习的因素(或有助于模仿的榜样特征)】
(1)榜样、模型的刺激特征;
(2)榜样、模型发生的行为产生的后果;(3)示范事物的明显度、情感度、功能值;(4)模仿者的敏感性。
69【观察学习的四个阶段】
(1)注意
(2)保持(3)动作复制(4)动机。
70【加涅的学习理论】
(一)辨别
(二)具体概念(三)定义性概念(四)规则(五)高级规则这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系:
后者是以前者为先决条件。
71【布鲁纳的认知结构学习理论】
一、学习是类别及其编码系统的形成
二、学习是学生主动形成认知结构的过程
三、学习过程包括三个环节:
(一)知识的获得
(二)知识的转换(三)评价四、强调学习各门学科的基本结构
五、提倡使用发现法
72【维特罗克的生成学习】
学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息,并与原有认知结构中的有关知识经验相互作用,主动地建构并生成意义的过程。
新生成的意义经过归类放入长时记忆中。
生成学习包括四个主要成分,它们是生成、动机、注意和先前的知识经验。
73【建构主义关于教学的基本思想】
建构主义的知识观:
建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释,一种假设,并不是问题的最终答案,相反,它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
建构主义的学生观:
教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验,因此教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。
建构主义的教师观:
教师不应该把自己看作是掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威。
建构主义主张,教师是意义建构的帮助者、促进者,其角色是学生学习的辅导者,“真实”学习环境的设计者,学生学习过程的理解者、学生学习的合作者。
建构主义的教学观:
教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程,而不是“客观知识”的传递过程。
强调自上而下的教学,而非自下而上的教学。
74【了解两种心理学派别(行为主义、认知主义)中的心理学家各提出了哪种学习理论】
行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是:
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看作是反应,认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上,就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合适行为。
认知主义学习理论认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性。
因此,使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化,学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。
他们注重解释学习行为的中间过程,即目的、意义等,认为这些过程才是控制学习的可变因素。
75【理解“两种学习观的比较”中的全部内容】
两种学习观
习得的内容
影响学习的主要变量是什么
主要代表人物
对教学的意义
安排情境的目的
学习论
行为主义学习观(亦称刺激—反应学习、联结学习)。
S-R联结的形成或行为习惯的加强与改变。
刺激与反应接近,强化程式,模仿,替代强化。
巴甫洛夫、
桑代克、
斯金纳、
班杜拉。
较适合解释情绪、动作技能与行为习惯的学习。
练习纯熟,
矫正错误,
记忆无误,
形成习惯。
认知学习观
(含信息加工观和建构主义)。
认知结构的形成与改组;
通过信息加工等,理解、建构高级意义。
刺激情境的整体性,顿悟,发现,认知结构的特点,注意或心向,外部条件,旧的知识经验,学习者的主动加工。
苛勒、托尔曼、
布鲁纳、加涅、
奥苏伯尔、
梅耶、
维特罗克。
较适合解释比较高级的认知学习。
促进思考,
发现关系,
领悟关键,
解决问题,
建构意义。
76【掌握“两种学习观的比较”中行为观和认知观的习得内容和对教学的意义】(同上)
77【结合实例,设计一个运用“链式塑造技术”培养学生某种正确行为的方案】
要点:
(1)被强化的行为应该先出现;
(2)强化要及时,越及时越好,而且强化要一致;(3)在建立行为阶段,应该对期望行为的每一次表现给予强化;(4)在行为反应已经形成阶段,应该采取间隙或者部分强化程序;(5)要对强化刺激进行选择。
因为对一种行为有强化作用的刺激,对另一种行为也许没有强化作用。
78【我国流行的知识和技能分别和广义知识中的哪类知识对应】
广义的知识分类:
1.陈述性知识:
凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识,而且主要是言语信息方面的知识,它的核心成分是概念和规则。
它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和提取。
它是用来回答“是什么”的知识。
它就是我们过去常说的知识。
2.程序性知识:
程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。
其核心成分是概念和规则及其运用,它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。
它是用于回答“怎么办”的知识。
它包括智慧技能、认知策略和动作技能。
它就是我们常说的技能。
我国三
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