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中研论坛1
●初中思想政治活动课教学评价初探----王毕珍
(1)
●初中英语任务型教学的理论与实践-----蒋秋阳(3)
●中考数学命题探秘及应对策略----------薛玮纳(8)
●稳中求变新意初现--------------------蓝云昌(10)
●开放与回归的整合-----------------------陈明时(12)
初中思想政治活动课教学评价初探
王毕珍
活动课的出现,在初中思想政治课教学中激起了一朵新浪花,而如何评价活动课,就成了浪花上的浪尖。
本文试就对活动课的教学评价问题谈些粗浅看法。
一、活动课教学的评价原则
活动课教学评价与其它形式的教学评价一个重大的区别在于,活动课教学的评价不以考试分数的高低作为评价的唯一标准。
评价活动课的主要标准应是学生个体因素发挥的程度如何,即学生参与活动的积极性主动性、探究问题思维的活跃性、活动过程的情感体验、能力的发展与提高、主观能动性的发挥等等因素所达到的程度如何。
因此,评价活动课教学应遵循以下几条原则:
1、主体性原则。
主体性是活动课教学评价最重要的原则,它可以从对下列几个项目的评价中体现出来。
(1)学生参与活动的面如何即是否做到了学生的人人参与。
(2)学生参与活动的程度如何即学生是否根据个体差异尽其所能地参与了活动,并使自己在原有的基础上有所提高。
(3)学生是否参与了活动的全过程。
(4)学生的主观能动性是否得到了发挥。
2、实践性原则。
实践性是活动课教学评价的基本原则,因为要实现教学的“活”和“动”离不开学生的实践。
评价学生的实践活动重在评价活动的方法与过程,评价学生情感、态度、价值观倾向的过程,评价学生参与实践的能力。
3、创新性原则。
创新性是活动课教学评价的根本原则,因为活动课打破了教学的统一要求,它把教学的时空让给了学生,这为学生创新能力的发挥提供了条件。
因此如果活动课教学缺乏了创新性,活动课也就缺乏了生命力。
当然对于初中学生而言,创新性更多的表现为学生的自我发展与提高,这也正是活动课教学所要达到的目的。
4、差异性原则。
差异性是活动课教学评价的基础性原则,学生个体的差异性,决定了活动课教学的多样性,因此尊重学生的差异性,才能实现评价的客观性。
根据这一原则,在活动课教学评价中,应据学生实际实行多重标准,使活动课的评价充满人文色彩。
从活动课教学的评价原则可以看出,活动课的评价是一种对教学多因素、多层次、多内容的评价。
活动课教学的评价对学生而言,更注重对其主体性、实践性、创新性的评价,对教师而言则更注重于对其教学的开放性、引导性、组织性的评价。
二、活动课教学的评价内容
1、活动主题。
在教材的活动课设计中,为教师的教学留下了很大的自由空间,因此能否恰当地选择活动主题,就成为评价教师能否准确运用教材并因地制宜、因材施教的根据。
因为活动主题选择得是否恰当,直接影响到活动课教学的实际效果。
如对“新时期最鲜明的特点是改革开放”这一活动课,城市的教学可以侧重从城市经济体制改革、对外开放等方面选择活动主题,而农村的教学则更应侧重从农村经济体制改革等方面去选择活动主题,否则活动就会因缺乏必要的实践条件,生活基础而成为纸上谈兵,就理论说理论。
因此对活动主题的评价主要一是看教师确定的活动主题,是否考虑了课程标准的目标,教材的要求,学生的特点以及本地区的条件、学校的实际;二是看对学生自选的活动主题,教师能否给予有效的指导。
实践证明,只有将相关因素有机结合,才能确定出高质量的、有效的活动主题。
2、活动形式。
活动形式是实现活动主题的载体,因此对活动形式的评价,主要应看选择的活动形式是否适应活动主题的需要,即活动形式是否恰当、有效、富有特色和个性。
根据活动主题的要求,活动形式从层次上划分,有班级活动、小组活动、学生个体活动;从活动的具体方式上划分,有社会调查、主题班会、辩论、讨论、黑板报、展示会等等,其中社会调查的具体方式尤其丰富,如实地调查、收集资料、问卷调查、座谈、访问、走访等等,都是有效的活动形式。
当然在活动形式的运用上可以是一个主题选用一种形式,也可以是一个主题选用多种形式,形式的选用由主题决定,形式为主题服务。
3、活动过程。
活动过程是活动课的主要环节,也是决定活动课是否能达到目标要求的关键。
活动过程是一个体现学生主体作用和教师指导作用的过程,它要求师生的相互合作。
因此对活动过程的评价主要应看学生主体作用的发挥程度和实际效果,要注重学生的体验,注重学生情感、态度、价值观及能力的培养。
4、教师素养。
活动课是适应课程改革要求而出现的一种新的教学形式,实现这一形式的教学要求,教师的素养至关重要。
在活动课教学中评价教师素养,就是要求教师必须具备相应的现代教育教学理论,能将活动课所需的各种要素融会贯通,掌握活动课教学特点,并富有创造性。
三、活动课教学的评价方式
活动课教学的多样性特点,决定了活动课评价方式的多样性,因此,活动课的评价方式,取决于评价所要达到的目的。
根据评价的目的不同,活动课教学评价可以采用以下几种方式。
1、过程性评价。
过程评价主要是指对活动课教学过程的评价,它是一种发展性评价,评价是分阶段、有层次的,评价结果由多次评价组成。
这一评价方式可以由几个步骤完成:
(1)适应性评价。
这一评价的目的在于了解学生对活动课教学的适应程度,同时教师可从这一评价的结果,了解学生的差异性,并作为选定活动课主题的依据。
这种评价方式一般可采用问卷调查、针对性测试等。
(2)活动过程评价。
这是活动课教学评价中最核心的评价。
活动过程评价注重的是活动过程,通过评价在动态中掌握学生的体验、发展情况,其目的就是使每个学生都能得到发展。
活动过程评价可通过学生活动的几个环节来进行。
A、活动方案设计评价。
这一评价意在通过学生的方案设计,了解学生对活动主题的认识,以及组织活动的综合能力和创新意识。
B、实践活动评价。
实践活动是活动课教学的中心环节,也是过程评价的主要部分。
实践活动评价主要是评价学生在实践过程中的表现,包括收集资料情况、参与实践活动的程度、在活动中主观能动性的发挥情况以及合作精神和创新意识等。
C、展示成果评价。
通常对教学成果的评价注重的是结果,活动课展示成果的评价,注重的是对成果展示过程的评价,即对学生选择的展示方法是否得当、组织是否严密、表述是否准确等综合素质的评价。
(3)结果评价。
主要是对学生的活动结果进行评价。
从动态中对活动结果进行评价,注重的是结果的形成过程,即学生对自己得出的结论的认识、再认识过程。
而结果本身价值的大小与否,不应成为结果评价的主要根据。
实行过程评价的主体可以是多样的,学生、教师、家长、实践对象等等都可以成为评价主体。
评价中可采取学生自评、学生互评、合作小组评议、教师评议等形式。
2、终结性评价。
终结性评价是一种水平性评价,它主要是对学生经过学习形成的一定学力且这一学力达到某一程度的评价。
终结性评价是建立在过程性评价基础上的,它是一种终极评价。
活动课教学是一种动态的教学过程,终结性评价要求它评价的重点在于对学生综合素质的评价,因此对活动课的终结性评价通常是用设置活动背景的形式来实现考查目的的。
实施活动课终结性评价应注意:
(1)设计的活动背景要与学生的生活阅历相适应,使学生人人都能参与。
(2)考查的过程要能体现活动课的特点,即要将活动课教学中要求学生掌握的开展活动的基本要素体现出来。
(3)体现对学生综合素质的考查。
任何评价的落脚点都是为了评价学生的能力和综合素质,活动课教学的评价也不例外。
评价学生的综合素质就要将活动课的特点与学生所学的知识相结合,将活动与学生的认知水平融为一体。
综上所述,活动课教学的评价是一个复杂的过程,在把握评价原则的基础上,评价可以是一种结构性的评价,也可以根据评价的目的不同选择单一的评价。
当然,从不同的角度思考评价问题会得出不同的方式方法要求,我们只是从教学的过程和特点来对活动课的评价问题进行了思考并提出了我们的看法,即活动课评价的目的只有一个那就是使每一个学生在每一阶段每一层面上都有所发展,即评价要达到的结果就是注重学生的发展过程,充分肯定学生的发展,为学生的发展创设空间。
[本文发表于全国教育核心期刊《思想政治课教学》(教育部主管北京师范大学主办)2004年第2期]
初中英语任务型教学的理论与实践
蒋秋阳
2002年秋季,我市两个区(梅列区、三元区)被列为基础教育课程改革省级课改实验区。
在新一轮课堂教学改革中,我市实验区的英语教师努力探索《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》所倡导的“体验、实践、参与、合作与交流的学习方式”和“任务型的教学途径”,在课堂教学实践中,大胆尝试采用以培养学生综合语言运用能力为总体目标的教学方式——任务型教学,取得了较好的教学效果。
一年的实践使得我们对任务型的语言教学理论和如何在课堂教学中实施任务型教学有了一定的认识。
现撰写此文,谈谈我们对任务型教学的认识和教学实践中的一些体会和做法。
一、任务型教学的理论依据
任务型语言学习是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者,在大量研究和实践的基础上提出来的有重要影响的学习理论。
它以具体的任务作为学习的动力,以完成任务的过程为学习过程,以展示任务成果的方式来体现教学成就。
这种以任务为中心的语言教学模式是近年来交际教学思想的新发展,它把语言运用的基本理论转化为具有实践意义的课堂教学方式,是一种师生、生生合作、互动的学习过程。
任务型语言教学已成为我国基础教育新英语课程标准的基本理念,它具备了以下几个方面的理论基础:
1.体验性:
有效的语言学习不是教育传授性的(instructional),而是经历性的(experiential)。
学习活动和语言内容一样重要。
学生只有在学习过程中获得情感体验,才能对认知活动进行自我监控并作出相应的调整。
任务型学习就是让学生体验学习的过程。
2.主体性:
《英语课程标准》从目标设定到教学过程、课程评价和课程资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。
任务型教学以学生为主体和中心,以任务为依托,以培养学生综合运用语言能力为目标,使教学过程任务化,充分确立学生的主体地位。
3.真实性:
任务型教学将真实的语言材料引入学习的环境,把语言学习与社会的语言活动以及学习者个人的经历结合起来,这有利于我们将书中的生活气息带入课堂,以减少对所输入的目标语的生硬态度,使得课堂语言活动更接近自然的习得。
4.综合性:
任务使得学生头脑中的信息处理模式不是单向顺序的加工(serialprocessing)模式,而是并行的加工(parallelprocessing)模式,即同时在多个层面上进行多角度的综合处理。
在任务目标的指引下,学生可以利用一切信息资源,采用多种手段,达到完成任务的目的。
因此,任务训练有助于培养学生的综合能力。
4.交际性:
英语教学的实质是交流,任务型教学注重信息的沟通与交流,真正体现教学过程的交际性,从而有利于达到语言教学的最高目标。
运用学习任务组织教学,既能强调语言运用的学习过程,又能体现语言的交际本质,因此该模式培养出来的学生具有较强的运用语言进行交际的能力。
6.自动性:
任务的过程性和任务参与者语言活动的量有助于学习者语言自动性(languageautomaticity)的形成。
语言的自动性是指因长期语言活动的刺激而形成的自动反应,是语言活动中输入信号与生理或心理反应的直接链接。
当无须控制的自动反应承担了一部分信息加工负担时,控制加工的负担就被减轻,信息处理的速度就会加快。
7.合作性:
动态语言能力(languagedynamics)和群体语言能力(groupdynamics)的训练是任务型语言学习的另一个语言特征。
任务中语言的活动常是双向的,互动的或交互的。
“交互是言语交际的核心”(Brown,1944:
159),特别是当任务中的信息资源来自于多方,信息需要被组合处理时,常需要用交互的语言行为来完成,而且,合作行为尤为重要。
8.实践性:
语言的认知也就是感觉输入的转换、简化、储存、恢复和运用的过程,对语言的掌握需要这种认知过程的反复实践。
任务型教学增加了实践活动的机会,实践越多,学生可理解的输入也越多,语言习得机会就越多,特别当学习者所进行的任务使他们当前语言能力发挥至极点时,习得也扩展到最佳程度。
9.拓展性:
课堂活动的任务化可使学生的思维、直觉和想象遵照一定的方向展开,心智活动就会少阻止、多流畅,有较多的机会表达思想。
有了任务,语言学习就能从知识的讲解和规则的理解,发展到的意义的表达和能力的培养。
二、初中英语课堂教学中“任务”的设计
任务的设计是任务型教学的关键。
修订后的初中英语教材,增加了许多学生在日常生活中熟悉并感兴趣的话题,提供了许多真实的语境和语言材料,选用了不少与生活相关的dialogues和passages,我们充分利用教材这个载体,根据任务型教学理论,探索设计能体现教学目的的各类活动、创造性地设计贴近学生实际的教学活动,找出教学内容与学生生活经验和兴趣之间的最佳结合点来确定任务的内容和形式,吸引和组织学生积极参加。
下面通过具体“任务型”教学设计,展示“任务型教学途径”如何有效地运用于教学实践。
(一)单一的任务设计
初中起始阶段我们设计的任务容易些,目的是让绝大部分的学生都能参与
进来,因为任务越容易,参加任务的人数就越多,获得的成功体验也就越多,学习的兴趣也就越浓厚,主体参与的意识也就越强。
随着任务的逐渐深入,学生对任务信息的了解不断增加,较复杂的任务自然也就显得容易起来。
单一任务设计我们主要采用以下形式:
1.绘画式任务(Picture-drawingtask)
利用信息差,让学生带着渴求获得信息或传递信息的心理去运用语言。
如,学习了familytree,每人画一幅家谱图,然后互换图画,通过向对方提问,了解家庭成员的称呼及其他信息。
2.表格式任务(Card-fillingtask)
学习了1——7单元的日常交际用语后,教师布置填写信息卡任务,同伴之间边问、边答,完成后核对信息。
各小组轮流向全班汇报信息卡的完成情况,教师及同学作出评价。
Mybestfriend
Name:
__________Sex__________Age________Nationality___________
School_________Grade__________Class________
Address_______________Telephone___________
E-mailAddress____________________
3.挑战记忆任务(Memorychallengetask)
教师让学生在规定的时间内读一篇文章,然后总结并叙述文章的主要内容;或让学生叙述某一个情节,或让学生根据文章内容相互提问三至五个问题。
在完成该任务的过程中,学生通过反复阅读文章,提高了其阅读能力和记忆能力。
4.比较式任务(Comparison-makingtask)
从不同的材料或叙述中找出他们之间的异同点。
如,学习Unit4Lesson4时,让学生讨论aChinesefarm与anAmericanfarm的异同;学习Unit13Lesson51,让学生比较Chinesepeople和Englishpeople庆祝生日的异同;通过makingtelephonecallsinChinese和MakingtelephonecallsinEnglish的对比和应用,加深学生对我们与英语国家的人打电话不同点的认识。
这些任务可充分调动学生的积极性,使他们了解一些西方文化背景知识,并锻炼学生的思维能力和和口头表达能力。
5写作式任务(Writingtask)
学习了“therebe”句型后:
要求学生在规定时间内用“therebe”句型写一篇介绍自己卧室的短文,同桌互相把自己的短文念给对方听、互相交流、评价,给老师作评定,并提出修改意见。
6.重组任务(Jumbles)
教师可以把课文段落、重点小结或图片的顺序打乱,然后让学生从新按顺序排列。
这需要学生十分清楚文章的内容,而且要领会课文内容的连贯性。
7.辩论式任务(debatingtask)
观点交换任务是指讨论、交换意见,而不必达成统一意见。
例如,学习了
season这课,教师按学生喜欢的季节把全班学生分成spring,summer,autumn,winter4个小组,让学生就题目“Whichisthebestoftheyear?
”进行辩论。
8.解决问题任务(Problem-solvingtask)
解决问题的任务就是要求学生根据自己的知识,用英语解决现实生活中可能遇到的问题。
JEFCUnit10Lesson40:
谈论空间关系为主旨,教师可让学生在中国地图上确认我国重要城市和地区的空间位置。
教师提出问题:
”WhereisBeijing/Shanghai/Fuzhou….?
让学生在一张未标明地名的中国地图填上所问的相应的位置地方的名称。
9.作决定任务(Decision-makingtask)
作决定任务要求学生通过协商、讨论后作出选择,达成一致意见。
如在学习JEFCB2Lesson5时,让学生对即将到来的秋游进行讨论,并最后作出决定。
每个小组共同写出一份报告,并说明去那里秋游的原因。
10.预测任务.(Predictiontask)
听或读一篇文章的开头,让学生predicttheending。
在以上单一的“任务”设计中,我们力求从学生“学”的角度来设计教学活动,使学生的学习活动具有明确的目标。
学生通过完成任务不断获得知识、得出结论,从而获得语言运用能力,而不是现成的语言知识点。
(二)、“复合型”任务的设计
“复合型”任务是相对于“单一任务”而言,也可理解为任务链(task—chain)。
随着学习内容的增多、课文的增长,在教学中还应有“任务链”的整体性设计。
我们在课文阅读、单元整体教学以及复习课中常采用“任务链”的教学设计,它既可以实现任务由简到繁,前后相连,层层深入,形成由初级任务到高级任务和由高级任务涵盖初级任务的循环,也有助于学生英语知识面的拓宽,尽可能地充实课本内容的内涵和外延,融英语语言与思想品德、社会、自然等各个学科的知识为一体,有助于学生语言技能的掌握和语言运用能力的提高。
下面我们以阅读课的任务设计加以说明。
根据Krashen“输入与互动假设”,学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”,假如输入适度超出学生个人现有水平,习得就自然产生。
据此,阅读课的教学设计应有三个步骤:
前任务(pre-task);任务环(task-cycle);后任务(post-task)。
阅读教学我们常采用如下三大步骤:
任务前(pre-task)
(1).收集信息:
学生收集有关信息,在课堂上share所收集信息。
教师采用灵活有趣的方法,如故事概述、播放音乐或教学内容片段等导入新课,让学生初步感知教学内容。
(2).呈现任务:
教师布置阅读任务,呈现本课所要解决的问题,介绍完成任务的具体要求与方法。
任务中(while-task)
设计数个微型任务,构成任务链,在任务链中往往前一个任务的成功是完成后续任务的前提。
学生以个人或小组形式完成各项任务。
在阅读教学中我们常采用掠读(scanning)理解、略读(skimming)质疑、细读、精读等几个环节完成。
任务后(post-task)
(1).个人或小组通过表演、报告复述等向全班展示任务结果;
(2).针对各自完成任务的结果作出评价,评价要具有激励性。
(3).完成相关内容或挑战性任务,如课文改写、缩写、续写或采访、报道、就相关话题进行辩论。
以JEFCBookIIILesson70为例说明具体实施步骤:
BookⅢLesson70
BECAUSEIT’STHERE
Pre-task
呈现任务
做好背景知识的铺垫,激活学生原有知识储存,诱发阅读动机
1.SscollectinformationaboutQomolangmafromlibrary,internet,ect
Sssharetheirimformatiuoningroups(groupwork)
Speakersfromeachgroupgiveareporttotheclass(classwork)
PlayasongaboutQomolangmaandshowpicturestohelpSsknowmore
aboutQomolangma.
2.教师呈现多个阅读任务,让学生在解决问题的活动中逐个完成不同层次,不同形式的阅读任务。
While-task
逐个完成阅读任务
掠读:
整体理解,抓住文章主要线索并回答Whoreachedthetopfirst?
略读:
引导学生有重点的阅读,提出问题,学生小组讨论,自主解决问题,教师集中释疑,扫清语言障碍或inferential问题。
细读:
对课文的年代进行排列,让学生找出与之相关的事件,加深对课文的理解,如Whathappenedinthefollowingyear?
1921&1922:
MallyhadtriedtoreachthetopofMount
Qomolangma,butfailedbothtime.
1924:
Hetriedagainbutcouldneverreturn..
1953:
EdmundandTenzingreachedthetop.
1999:
:
Mallory’sbodywasfoundabout600metresfromthetop.
精读:
理解课文深层含义,提出问题Whatdoesitmeanby“Becauseitwasthere”?
学生带着审美的观点认真阅读全文,揣测文章的涵义、隐含义,推测作者的言外义或写作意图,并表达自己的观点,培养自己的评价意识和审美情趣。
Post-task
将阅读任务与现实生活中真实情况相结合,学生领会攀登者不畏艰险,攀登高峰的不凡人格品质
学生对课文理解达到一定深度时,教师启发引导他们对获取信息作出简要评论(或评价),使其对课文的理解上升到一个新的高度。
根据课文,组织学生对以下问题展开讨论(或辩论):
Whatcanwelearnfromthestory?
FivestudentsfromBeijingUniversitydiedwhileclimbingQomolangma.Whatdoyouthinkofthis?
以上阅读课教学设计体现了课堂教学活动的任务化,任务的设计由易到难,层层深入,前一个任务的完成为后一个任务的展开作好铺垫、逐个推进,构成一个有梯度的联系系列的任务链。
在设计教学任务时,我们注意以学生的生活经验和兴趣为出发点,让学生在完成任务的过程中,学习英语知识、发展语言技能、提高语言实际运用能力。
体现了《课程标准》提出的“活动应延伸到课堂之外的学习和生活之中”。
三、体会与思考
1.教师的作用:
“任务型”教学对我们英语教师提出了更高、更新的要求,我们面临的是一个全新的英语教学局面。
因此我们广大英语教师必须提高素质,从教学大纲和教学方法的被动接受者转变为能自主组织教学材料和设计课堂活动的创造者;从现成理论或他人研究成果的单纯消费者转变为能结合自己的教学实际进行研究并形成研究成果的实践者。
在教学实践中,教师要根据任务型教学理论对任务的类型、主题和性质等诸因素作充分的考虑,总结出适合自己学生和具体教学内容的学习任务,使得教与学双边活动中的主体获得“双
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