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《语文课程教学论》重点
《语文课程教学论》重点
一、古代语文课程与教学(从夏到清)
语文教材:
1识字类:
“三、百、千、千”《三字经》《百家姓》《千字文》《千家诗》2、韵语知识类:
《昔时贤文》《名物蒙求》等3、经史类:
“五经”、“四书”4、文选读本:
现存最早的诗文总集是《昭明文选》。
其后影响较大的有宋代真德秀编的《文章正宗》,谢机得编的《文章轨范》,清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》(影响最大、流传最久),姚鼐编的《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。
二、近现代语文课程与教学(1898年至1949年)
1、语文单独设科:
1898年要求废科举,1905年完全废科举1902年颁布《钦定学堂章程》,产生新的学制“壬寅学制”,但没有实行,语文课程从经学课程中分立出来,专设一课程;1904年颁布《奏定学堂章程》,成为中国第一个经正式颁布后曾在全国范围内实际推行的学制“癸卯学制”,标志着“语文”正式成为一独立学科。
——“读经讲经”、“中国文字”(初等小学)、“中国文学”(高等小学和中学)
2、国文——语文单独设科后第一个正式名称
辛亥革命后,临时政府于1912年颁布了《中学校令施行规则》,规定中小学一律开设“国文”课,这是我国教育史上语文学科从古代传统教育的综合性社会学科中独立出来后第一个正式名称
三、当代语文课程与教学(1949年开始到20世纪末)
1、语文课程文件(了解)所指
指国家以纲要的形式规定中学语文学科有关内容的指导性文件。
文件名称有“课程纲要”“课程标准”“教学大纲”等。
2、特级教师
于漪:
胸中有书、目中有人----教书育人;钱梦龙:
三主教学思想(教师为主导、训练为主线、学生为主体)宁鸿彬:
发展创造性思维魏书生:
语文教学的民主化和科学化(语文知识树,学生自学)
四、语文教师素养论
1、构成人格素养——发动机
专业素养——油
教学素养——其他设备有良好性能+开车技术
科研素养——锦上添花
(1)人格素养
a尊重自我、尊重事业爱教育、爱语文、爱语文教育(不贬低自我和语文)
b独立人格——语文教师的主体性
c尊重他人——平等对话、以仁爱之心待人
包括尊重文本、尊重作者、尊重编者、尊重学生、尊重同事“一千个读者,一千哈姆雷特”
(2)专业素养(包括语文知识素养和普通文化知识素养)
语文知识素养
汉语言文学专业学习的三大板块:
a语言学板块:
文字学、现代汉语、古汉语基础、语法与逻辑、语言学概论等;b言语学板块:
语用学、广义修辞学(包括辞章学)、写作学、讲演口才学等;c阅读学板块文学理论与鉴赏、文学史论、作品导读与读法指导等(各类的文学课程均可包含其中)。
普通文化知识素养
思维科学、社会科学、自然科学
教学素养
优秀教师的教学素养体现:
对教育和课程有着较为透彻的理解和领悟、懂得教学规律、深知学生学习心理、巧于驾驭教学过程、善于创造性地组织教学活动的人。
具体表现:
基本教学理论:
洞悉教学规律和学生学习心理,即教学论、心理学、课程论、教育社会学、教育心理学等相关学科
b基本教学能力
构成的四要素:
教学能力=(教材把握力)×(学生把握力)×(指导技术力即教学设计力+教学操作力)×(精神能量)
各要素是相辅相成的,彼此互补。
如果一个要素的值小了,作为总体的值也会变小。
●指导技术力,即教学设计力+教学操作力
包括:
教学内容的确定、教学流程的设计、教学方法的运用、教学手段的使用、教学语言的表达——尤是问题的表述、教学互动的灵活度、教学机智的敏捷度、教学过程的组织
(4)科研素养
教师应学者化参阅书目:
李海林《语文教学科研十讲》浙江教育出版社,2005年语文教师的教育科研以从写教育手记或教学日记开始。
如李镇西。
2、教师角色定位
各种说法:
“园丁”“春蚕”“蜡烛”“灵魂工程师”“导演”“红娘”“教练”“主持人”“摆渡人”“一桶水”“传声筒”“搬运工”“个体户”
应有的教师角色定位:
引导者,对话者,组织者,促进者,合作者,建设者和开发者,研究者
五、语文学习论
1、学习方式的转变
内涵:
又可称为“学习风格”,由美国学者哈伯特·塞伦于1954年首先提出。
它是指学习者喜欢并习惯使用的学习策略,反映了学习者对不同教学方式的偏爱以及他们的学习倾向。
(1)过去学生的学习方式:
接受学习,死记硬背,单独学习,追求标准答案
(2)新课改下学生的学习方式:
自主、合作、探究自主学习:
指学习主体有明确的学习目标,对学习内容和学习过程具有自学的意识和反应的学习方式。
合作学习:
指学生在学习群体中“为了完成共同任务,有明确的责任分工的协助性学习。
”探究学习:
指学生独立地发现问题,获得自主发展的学习方式。
重在体验过程而不在研究结果。
(3)倡导新的学习方式原因
时代赋予的任务——知识更新速度快、创新人才。
个人成长发展的内在需要——自我意识和创新能力、独立人格和个性的文明人。
学习过程的科学认识——主动建构,语文尤其如此,个体间相互弥补(4)新课改下学生的学习方式转变所体现的课程理念
语文课程的实践性,主体间的平等性,主体间的对话性,学生的主体性,学习的过程性(5)如何实现新的学习方式的转变
一是需要转变观念——知识观、学生观、教学观二是激发学生积极的内在学习动力动机、兴趣、情意三是让学生学会学习四是开发和利用课程资源
(6)当前新学习方式运用过程中易出现的问题
一是学生说话算数,教师无作为二是合作的形式化和无效三是探究的架空化、求新化和结果化
2、学习习惯的培养
(1)意义提高语文学习效率,提高自我学习和发展的能力,为终身学习和持续发展奠定基础
(2)内容包括识字写字学习、阅读学习、写作学习、口语交际学习等四大子系统。
(3)原则计划性原则,指导性原则,科学性原则,实践性原则,持续性原则,教育性原则(4)过程一般包括明确意义、掌握知识和认真实践等三个步骤。
a明确意义:
如默读:
对一生的学习和发展具有重要意义;提高阅读的效率;可以不受阅读环境条件的限制,随时随地可以进行阅读。
可以培养尊重知识热爱学习的感情。
b掌握知识:
包括基本概念、基本特点、基本要求等几方面。
如默读,其多种方法——通读、摘读、快读、思读、品读、浏览、跳读等,明确默读的基本要求——正确的读,快速的读,边读边思,边读边写,不带音动嘴,不指读等。
c认真实践。
六、语文的二重构成因素(语言与言语)
1836年洪堡特提出“言语”概念”。
20C初索绪尔系统研究了“语言”与“言语”的区别,提出“语言----言语分立学说”。
语言是指一套表达观念的符号系统;言语是指个人运用语言的行为及其结果。
1、语言与言语的区别
(1)语言是社会性的,言语是个人性的
(2)语言由语音、词汇、语法构成,是一种静态的知识体系;言语由言语主体、言语环境、言语作品构成,是一个动态的实践过程(3)语言是有限的,其意义是相对固定的;言语是无限的,其意义是不固定的
2、语言与言语的联系
从历时的角度看,言语先于语言;从共时的角度看,言语是语言存在的形态。
(1)言语是语言的历史前提,语言是言语的逻辑前提
(2)言语推动了语言的发展,语言也推动了言语的发展(3)语言潜存于言语中,言语是语言的存在方式
七、“语文”的内涵
●就词解词———”语言“的角度语言文字说:
口头语+书面语,强调书面语语言文章说:
语言+文章(结构、层次、章法和中心思想)、
语言文学说:
语言+文学的审美性,甚至主张语言、文学分科语言文化说:
反对训练观,主张教育观语言文字文章文学文化综合说:
综合性、广泛性和多样性
总评:
相互间不构成内在的冲突,都认为“语文”的根本含义为“语言”:
文字是语言的符号,文章是语言的组合,文学以语言为工具,文化内蕴于语言,特别提出“文”旨在强调和突出
●语言功能观的解释———“言语”角度1、“口头语+书面语”(不同凭借)说,包括听说读写(行为方式)---------叶圣陶2、“言语”说——对语言的运用-----李海林3、当前新课程标准的认定“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
”具体阐释:
即语言文字是最重要的交际工具,语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化的范畴,而文化之物不可避免会含有人的情感、意志、态度和思想观念的成分。
八、语文课程的性质
语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。
九、语文课程改革的基本理念
1、高中语文课程基本理念
坚持《全日制义务教育语文课程标准(实验)》,从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标,努力改革课程的内容、结构和实施机制。
(一)全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能;
(二)注重语文应用、审美与探究能力的培养,促进学生均衡而有个性地发展;(三)遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程。
2、义务教育语文课程改革基本理念:
(一)全面提高学生的语文素养
(二)正确把握语文教育的特点(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式(四)努力建设开放而有活力的语文课程语文素养:
1、“语文素养”的内涵(1)“能力”、“素质”和“素养”之别能力是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件,素质是指人完成某类活动所必需的基本条件,二者都重在“功用性”和“结果性”;素养是指人通过长期的学习和实践在某一方面所达到的高度,包括功用性和非功用性,既重结果又重过程。
“养”为动词性词素,反映了“素养”的形成是后天的一个渐进的过程,具主体具有主体性。
(2)“语文素养”的内涵及与“语文能力“之别
语文素养是指在语文课程学习过程中,学生通过自身的语文学习活动,最终在自己身上实现的一种新价值或所达到的一种水平,包括多种内容。
语文能力包含于其中。
语文素养呈现为一种开放式结构,使语文教育在实用功能之外,重视在语文教学过程中增强学生的底蕴,进一步全面提高学生的素养。
2、语文素养包括的内容
义教课程标准的表述:
“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性,促进德、智、体、美的和谐发展。
”
概言之,包括语文的积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力、思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度、思想观念3、语文素养的内容丰富之因
(1)选什么文章,即在进行文化选择,构建一种理想文化,必受价值追求的引导;
(2)如何解读文章,涉及对文化的再认识。
在讨论文学作品、评价文章水平高低的时候,往往涉及思想观念的正确与错误、先进与陈腐,而不仅仅是单看其构思、布局、语句。
(3)语言是文化的化石。
评价一个人语文素养的高低,会涉及多方面的因素。
词语和各种表达方式中蕴藏着各个时代的文化积淀,既包括物质文化和制度文化,也包括思想观念文化。
要准确深入地理解他人的言语,往往需要透过语义的表层,透视其中蕴涵的思想观念;
要恰当地表达自己的情意,首先要有好文风,同时少不了要为词句斟酌费力。
要能在习以为常的说法中发现品位、情趣、情感、态度、观念的意蕴,寻找恰当的表述,自然离不开富有批判性的思维品质,当然也涉及人的知识视野。
●遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程
1、“共同性”和“基础性”。
作为基础教育阶段的一门重要课程,首先要有一个面向全体学生的基本要求,要使每一个学生都完成所规定的学习内容,达到所规定的课程目标。
2、“多样性”和“选择性”
高中阶段,差异加大。
个性的差异;学习需求和发展方向的差异;及语文学习基础的差异。
为此,应为学生根据自己的兴趣和需要选择学习内容和目标以及多样化地发展创造条件。
3、开放、有序
突破学科本位,加强综合性,按原定计划语文学习和运用领域、注重跨学科地学习。
沟通语文与生活。
增强语文课程资源开发意识。
必修课和选修课并行。
十、高中语文课程的结构
1、指导思想
适应高中教育发展的趋势,适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待,体现时代性、基础性和选择性,在义务教育的基础上,使学生的语文素养普遍获得进一步提高,同时为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。
2、关于课程结构:
必修,选修;模块;学分;系列
按模块组织学习内容。
每个模块36学时,2学分。
每个学期分两段,每个学段完成一个模块的学习。
根据语文课程的特点,将选修课程中相同内容的模块归为一个系列。
各个系列包含的模块数不固定。
目的:
灵活安排课程;满足学生多样的学习需求,包括选学或重学某个模块。
(1)必修和选修
必修课程突出基础性和均衡性。
学生通过必修课程的学习,应具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力,在语文的应用、审美和探究等方面协调地发展。
选修课程让学生有选择地学习,促进学生有个性地发展。
也要体现基础性。
必修课程和选修课程,都应引导学生形成较为成熟的心理素质和健全的人格。
a必修课程:
五个模块:
语文1,语文2,语文3,语文4,语文5
模块的综合性:
体现“阅读与鉴赏”、“表达与交流”的目标和内容。
高一至高二两个学期半,也可根据需要灵活安排
b选修课程:
五个系列:
诗歌与散文,小说与戏剧,新闻与传记,语言文字应用,文化论著研读。
每个系列可设计若干模块。
有选择地设计、开设选修课按照各个系列的课程目标,根据本校的课程资源和学生的需求。
模块的内容组合、模块与模块之间的顺序编排,学校可根据实际情况灵活实施。
课程的具体名称可由学校自定。
(2)高中语文课程的学分(18——24)
基本要求:
共计“18学分”必修课程:
10学分——最低要求。
选修课程:
8学分——学生根据兴趣、未来学习和就业的需要,从五个选修系列中任意选修4个模块,获得8学分。
最高限制学分:
24学分=10(必修)+14(选修)(即8+6)——6学分:
语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生从五个系列里可再任意选修3个模块,2学分/模块十一、语文课程目标的设计思路和呈现方式
在课程标准中,整个目标系统分为总目标和具体目标两部分。
语文课程的内容内蕴于语文课程目标中。
1、义教语文课程目标设计的结构框架
显性识字与写字,阅读,写作,口语交际,综合性学习——学习方式
隐性三个维度:
知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观
2、高中语文课程目标设计的结构框架
★显性:
总目标——积累·整合感受·鉴赏思考·领悟应用·拓展发现·创新
具体目标:
必修包括阅读和鉴赏,表达和交流
选修诗歌与散文,小说与戏剧,新闻与传记,语言文字应用,文化论著研读
★隐性三个维度:
知识与能力,过程与方法,情感态度与价值观
3、高中语文课程目标的特点
时代性、基础性和选择性体现社会发展的要求和当今时代教育观念;从基础教育课程特点出发,提出对高中学生语文素养的基本要求;重视学生发展方向、学习方法的个性特点和选择性。
专门性、交叉性和综合性
语文学科专有的内容与目标;多门学科共同追求,内容交叉,结合语文学科特点;学科内和跨学科的综合。
指向性、过程性和层次性
有“达成度”要求,有对理想目标的指向和关于学习过程的要求;目标设计有弹性,分层次
十二、语文课程的内容
三个与“内容”相关的概念(包括语文课程内容,语文教材内容,语文教学内容)
▪语文课程内容
“语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念,它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标,语文课程研制者建议“一般应该教什么”。
从大的方面看,有两方面:
一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释,二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
▪语文教材内容
它是语文教材具体形态层面的概念,它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容,语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
▪语文教学内容
“教学内容是在教学过程中创造的”,它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
它既包括在教学中对现成教材内容的沿用,也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换;既包括对课程内容的执行,也包括在课程实施中教师对课程内容创生“语文教学内容”,是语文教学层面的概念,它同时面对两个问题:
第一,针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生,为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标,“实际上需要教什么”?
第二,为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容,“实际上最好用什么去教”?
●通俗地说:
语文课程内容是指语文教学“应该教什么”,语文教材内容是指语文教学“用什么去教学这个应该教的什么”,语文教学内容是指语文教学“实际要教什么”“教学了什么”。
●语文课程目标最终达成,有赖于课程内容、教材内容和教学内容的解决,理想的状况是:
语文课程目标内容化,语文课程内容教材化,语文教材内容教学化。
十三、语文教材的含义、结构类型、教材的选文类型及功能发挥方式
1、“语文教材”的内涵
(1)、泛指的语文教材指一切对学生的语文素养产生影响的书面和非书面的材料,这与“语文课程资源”的内涵基本一致。
(2)、特指的语文教材指学校开设的语文课堂上教师和学生所使用的材料。
包括文字性材料(如教科书、习题集等)、图像材料和电化教学材料;包括学生使用的材料和教师使用的材料;包括必修课和选修课的材料及课外阅读的材料。
(3)、专指的语文教材即指语文教科书或称之为语文课本。
2、结构类型(构成要素,教科书类型,版本)
(1)、语文教科书的构成要素-----两条线索和四个系统
两条线索:
知识线索和能力线索清末及之前几乎都由相互间无逻辑关联的选文构成清末刘师培《中国文学教科书》以语言文字知识为纲。
开打破文学读本为纯粹选文荟萃之先河。
1963人教版12年制以阅读能力和写作能力顺序为主要线索。
四个系统:
a根据内容性质:
范文系统、知识系统、作业系统、导学/助读系统b根据能力性质:
阅读系统、写作系统、口语交际系统、知识系统(+综合性学习)
●范文系统的范围:
体裁范围:
实用文:
记叙文、说明文、议论文、应用文文艺文:
散文、小说、诗歌、戏剧、童话、寓言等
2、题材范围:
“三个有利于”有利于美化、净化学生心灵,促进学生身心健康发展有利于学生形成正确的世界观、价值观和人生观有利于培养和提高学生对世界的认识能力3、语体范围
从语言方面来看:
文言文和白话文从风格方面来看:
谈话语体和书卷语体(文艺语体、政论语体、科学语体、事务语体等)
4、章法范围:
记叙文:
顺序、描写方法说明文:
说明顺序、说明方法议论文:
论证过程、论证方法5、作者范围:
古今中外代表作家
●知识系统:
读写听说方面的方法性知识、文体知识、语文基础知识●作业系统:
作业系统作为教科书的一个结构要素始于20世纪20年代穆济波《高级国语读本》,于文后附设“本篇研究”(即思考性问题)。
根据功能有:
理解性的、记忆性和应用性的●导学系统:
编辑说明,目录(表),单元学习要求,课文预习提示,课文自读提示,课文注释,参考资料,某些附录材料等
(2)语文教科书的类型
(一)根据构成要素的组合方式1、分编型:
指将各个系统分开来进行编制,或是在一本书里分成几大板块,或是分成几本课本来编。
民国初谢蒙《国文教本》首次尝试以文体分编之体例。
★多分法,如1982年高中:
(课内部分)——《写作与说话》;《文言读本》(高一)《文学读本》(高二)《文化读本》(高三);(课外部分)——《现代文选读》《文学作品选读》《文化著作选读》★两分法:
文言与白话分编文学与汉语分编阅读与写作分编——1982的初中《阅读》和《作文●汉语》2、合编型:
指将各个系统混合在一起进行编制。
单元编排的首创——夏丐尊、叶圣陶《国文百八篇》3、无逻辑关联的独立文选型4、有逻辑关联的单元型组织单元标准:
文体、语体、内容(主题)、话题、知识、能力等现代意义上以一组文章为范例、有较严密的助读和作业系统,有教学法功能的单元型始于20C三四十年代,当时以1935年夏丐尊、叶圣陶合编《国文百八课》、1945年胡乔木主编的《中等国文》为典型。
●夏丐尊、叶圣陶合编《国文百八课》
1935年开明书店出版——单元组合的成熟特点:
★108课——108个单元★文言、语体混编,以语体文为主★用单元目标即“文话”串联“选文”文法或修辞“习问”★文话——写于“课前”的话,相当于单元说明★选文——每课两三篇选文★文法或修辞——每个单元配有语基类识★习问——课后思考、练习题
(二)从编制的线索来看1、文选型:
以范文为主体,一般以汇编的范文为学习内容的中心2、理规式:
以现成的知识为中心,主要是写作或听说的教科书或教科书中的写作和听说部分。
民国初庄庆祥《共和国教科书文法要略》,将一部分语文知识抽取出来另编教科书。
开理规式之先河。
如高原、刘朏朏的《三级训练体系作文课本》
●教科书的版本:
一纲一本:
建国至文革一纲多本:
清末至建国、20世纪80年代中期多纲多本:
21世纪第一批:
初中——人教版、苏教版、语文版高中——人教版、苏教版、语文版、粤教版、山东人民版
3、语文教材的选文类型及其功能发挥方式(定篇、例文、样本、用件)
●定篇
(1)定篇与文化、文学素养
定篇是语文课程规定的内容要素之一,通常是教学大纲或课程标准中规定的必学篇目。
掌握以定篇身份进入语文教科书的世界和民族的优秀文化和文学作品,本身即为语文课程目的之一,也是语文课程内容的组成部分。
语文课程要提高学生的文化、文学素养的途径之一就是以明确规定的定篇来呈现。
(2)定篇的课程内容
a从进入教科书的方式来看,作为定篇的选文应直接地原汁原味地搬进,并且选文应是该部分的教材其他内容的环绕中心。
理解和领会作品本身就是目的,其他围绕该选文的所有教材内容都应服务于“理解和领会”这一目的。
b对于“定篇”的选文,能成为现实课程内容的并非诗文本身,通常最终落实为“理想的读者”对该诗文的“权威的阐释”—表现为注释、导读、提示、旁批、总评及课后习题的指向。
c对“定篇”的分析和评价应是有“标准答案”的(但不是唯一的)。
所谓的“标准”通常是当前学术界所推崇、所认可的。
(3)定篇的功能发挥方式
在于彻底、清晰、领会作品,其他围绕该选文的所有教材内容都应服务这一目的
●例文
(1)“例文”的实质
旨在学习选文生动形象显现出的关于诗文和诗文读写的知识将本来含有无限可能的诗文,限制在一个特定的侧面的点来作为例子,即为“例文”的实质。
它是为相对外在于选文的关于诗文和诗文读写的事实、概念、原理、技能、态度和策略等服务的,相当于“直观的教具”。
(2)“例文”进入教材的方式
1、“例文”不要求是完整的篇,有时可能是一段话、一句话即可2、为了达到多角度地例证“概念(知识)”,可以用不同的变式、用多篇“例文”来充分展示知识的内涵3、“例文”所例证的课程内容是确定的,课程内容不会因为学生等其他因素的变化而改变。
●样本
(1)“样本”的实质
旨在学习在阅读过程中形成的读写技能和方法。
关注的是“怎样读”、“怎样写”的方法。
“怎样读”“怎样写”首先是知识,但这类知识是会随着学习技能而有不同的呈现,而技能的掌握是随选文而实现的。
这一类性质的课程内容的学习是在学习过程中实现的,关键在于学生的体验,而非预先确定的。
(2)“样本”进入教材的方式
a作为“样本”的选文,与“定篇”一样,也是同时教学与“样本”相关的多个方面,但这多个方面的学习内容主要不是来自选文本身或权威的阐释,而是在根据选文的
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