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评杜威的道德教育思想

杜威是弟国著名的教育家理论家，是现代西方教育史上最有影响的代表人物。

他是继皮尔士之后，把实用主义哲学加以深化，结合自己对学校教育工作的长期实

践和运用，井形成了一套完整的实用主义教育思想体系的教育家。

杜威的教育活动

与他的政治主张相联系，适应了美国社会发展的需要，被美国统治阶级所尊崇。

杜威一生著述宏富，其著述大都直接或间接地论及道德或道德教育。

杜威最主

要的伦理学和道德教育著作有:

《我的教育信条》（l897）、《教育中的伦理原则》

（1897）、《教育上的道德原理》（1909）、《我们怎样思维》（1933）、《教育中

的兴趣和努力》（1913）、《明日之学校》（与伊夫林·杜威合著，19巧）、《民

主主义与教有》（一916）等。

《我的教育信条》是杜威早期的一个纲领性教育著作。

该著作从美国“工业制

度”所引起的社会生活的根变化，以及教育应当怎样适应这种变化的角度出发，论

述了教育上的各种问题，尖锐抨击了传统教育的弊端，提出应把教育的重心从教师

转到儿童生括上来，阐述了实用主义教育思想的基本观点。

学校作为社会生活的一

种形式，教肴是生活的过程，而不是将来生活的预备;学校科目相互联系的真正中

心，是儿童自身的社会活动;教育是经验的继续改造，也是社会改造的唯一的真正

的方法等等‘在书中，杜威把教师称为“真正上帝的代言人，真正天国的引路人”。

《学校与社会》是杜威所有著作中最有影响的一本。

杜威首先从美国“工业制

度”发展过程中引起的社会生活的根本变化，以及教育应当怎样适应社会的这种变

化，来论述教育的一切问题。

提出学校在教材和教法上进行根本变革，主张把各种

类型的作业、自然研究、科学常识、艺术、历史等引进学校，使学校成为他所设想

的“雏形的社会”，儿童在其中受到种种熏陶和感染。

杜威把新学校把教育的重心

转移到学生上来的行为称为“哥白尼式的革命”。

《民主主义与教育》是杜威哲学的“最完全而最详细的”阐明，既对以前进步

教育实验进扮了总结和发展，也是对当时进步教育运动所作的最明确而详尽的阐述。

目的在于“探讨民主、科学、进化论和工业制度对于教育的意义”。

是杜威实用主

义教育思想报集中、系统的代表作，标志着杜威道德教育思想体系的成熟.

杜威的教育理论在实用主义的哲学的基础上形成了一个庞大而完整的体系，对

包括中国在户的教育思想产生了深刻影响·建国以来，杜威及其理论一直是我国教

育理论界研执和批判的对象.就两种不同倾向的观点来说，大致可以划分为两个不

同的阶段。

建国初期到“文革”以前，基本上持全盘否定态度的阶段，从“文革”

结束到现在，比较多的同志主张批判地借鉴。

在过去，对杜威教育思想的研究大都

集中在他的教育目的论、教学论、课程论等诸方面，对其在道德教育上的思想探讨

不多，也缺乏深刻性。

实际上，不论我们把杜威的理论看成是一种哲学理论，或是

种教育理论，它都首先是一种道德的理论。

在哲学领域中，他对伦理学倾注大量

心血，在教育上，道德教育同样是他始终关注的问题。

杜威认为“道德是教育最高最后的目的”、“道德过程和教育过程是同一的’，①、

“）一义地说，道德就是教育”。

②杜威把道德看作是社会进步的枢纽，看作是民主社

会构成的基本因素。

与政治、经济、哲学、科学、艺术、宗教等同作为社会构成的

因素，且认为在当前民主社会中，道德是诸因素中的决定性因素，民主政治与道德

不可分割。

民主政治是根据道德规律建立的，且服务于道德。

没有任何别的东西能

够代替道德而给与民主社会以更多的支持，道德是民主社会中最基本和最宝贵的因

素。

在长达半个世纪的哲学生涯中，杜威致力于将实用主义析学贯彻到教育、社会、

政治等领域，致使实用主义精神渗透于美国精神生活的各个方面，少「创了美国实川

L义教育思想的先河，由于杜威在此方面的贡献，他被誉为“实川主义神圣家族的

家长”。

要对杜威道德教育思想的本质有一个真正的深刻的正确的认识，有必要对

杜威道德教育思想产生的历史背景和思想渊源做一个深入分析。

一、杜威道德教育思想产生的历史背景和思想渊源

在杜威生活的20tl!

:

纪初的美国，山19世纪沿袭下来的传统的教育模式己经不

能适应高速发展的资本1:

义生产方式对教育的要求。

美国道德教育是由‘，上期移民的宗教教育演化而来的。

第一批欧洲移民的到来，

给美洲人陆带来J’欧洲的文化、宗教和教介。

早期美洲大陆学校是完全宗教化的，

学校教育的目的就是使年青一代能够阅读《圣经》，培养对1几帝“虔敬和服从的习

惯”，教学实践则主要采取“直接的问答式教学法”，奉行严格的纪律和惩罚。

对

道德问题的解决是通过祈祷时与上帝直接交流而不是通过思考和练习来实现的。

道

德教育实质土是宗教教台。

这种宗教化了的道德教育方式在!

9世纪人部分时间华占

}_肾地位。

独立战争和南北战争后，美国建立资本主义的经济制度和政治制度，资本}二义

发展的障碍得以进」步于}清，到20世纪初，美国经济进入飞速发展时期。

随着资本

的高度集中、实验科学和1_艺技术的迅猛发展、海外市场的不断）I衍，人批新移民

的涌入，给社会带来了剧烈冲击，给教育带来了重大影响。

公立学校如l润后春笋般

的兴起。

这种变化当然引起了杜威的关注，杜威在《学校与社会》·书中描述到:

“首先引人注意的那个笼罩一切甚至支配一切的变化是工业上的变化一一科学的应

用导致了己经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明，以生产为目的，U上界

，}i场、供应这个市场的大规模制造业中心以及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和

分配力一法在发展起来。

这个变化，即使就它的萌芽时期算起也不过·白

‘

多年。

人们

难于相信，在整个历史卜有过这样迅速、这样厂

‘

泛和这样彻底的革命。

经历了这个

革命，世界的面貌，甚至它的自然形状都在改变着;政治疆界被抹掉或移动了，似

乎它们只是绘在地图上的线条一样;人口从世界的各个角落急匆匆地集中到大城市;

各种生活习惯也正在发生着惊人的突然而彻底的改变;自然真相的研究无限地被刺

激着、鼓励着，它们在生活上的应用不仅是切实可行的，而且也为商业上所必需。

即使那深入人心的最保守的道德和宗教观念以及各种爱好，也深刻地受到影响。

因

此，认为这个革命对于教育只有形式上的和表面上的影响，那是难以想象的。

”①

这个时期，反映资产阶级利己主义的世界观逐渐盛行。

资产阶级的哲学家们便

更多地强调尘世生活，强调直接的、现实的利益，并开始为使资产阶级获得成功的

手段和方法作论证。

就当时来说，实用主义适应了这种新变化，是最符合资产阶级

需要的哲学。

罗素曾经指出:

“杜威博士的见解在表现特色的地方，同工业主义与

集体企业的时代是谐调的。

”①就当时美国的新教育来说，正如杜威所言:

“所谓新

教育和进步学校的出现，它的本身就是对于传统教育不满的一种产物。

”杜威教育

理论的产生，就是他所生活的那个时代的产物，是对旧式教育的反动。

杜威在对传统教育实质深刻分析的基础l.-，对传统教育的特征概括到:

“如果

对传统教育的基本观念作一般的表述而不是作精确的阐明，大体上可以找出以下儿

点:

教育上所用的教材由过去己经编好的一系列的知识和技能组成，因此，学校的

主要任务是把这些知识和技能传授给新的一代。

过去，也已经形成了各种行为的规

范和准则，学校的道德训练就在于培养符合于这些规范和准则的行为习惯。

”②在教

育实践中，对服从的学生予以奖励、对不服从的学生施以惩罚，强迫学生接受，得

到社会的广泛认可。

杜威的道德教育思想就是针对这样一种传统教育所提出来的。

杜威指出:

为使

教育不至于漫无目标地随波逐流，必须从两条方法中选择出一条方法来。

一个办法

是回到科学方法还没有建立以前的几个世纪就已经出现的种种理智的方法和观念}-

去。

这种办法在情绪、理智以及经济上不女定的时期里或许能得到暂时的成功。

囚

为在这些情况下，人们依赖固定权威的欲望是强烈而主动的。

然而，这种办法远离

现代生活的情形，在这方面寻求解决的办法是愚蠢的。

另一种可供选择的办法是系

统地利用科学的方法，把这种方法当作理智探索和开发经验内部固有的可能性的模

式和理想。

③

作为实用主义的集大成者，杜威的道德教育思想来源纷繁复杂。

以美国广阔的

历史文化为背景，在其整个思想体系中，既承继了美国本土文化的影响，也有源于

欧洲传统思想之痕迹。

总的来说，一方面受惠于詹姆斯的机能心理学，另一方面，

又得益于孔德的实证主义;既受达尔文“物竞天择、适者生存”思想的启发，又受

黑格尔辩证法思想的影响。

（一）达尔文进化论思想莫定了杜威道德教育思想的基础

1859年，达尔文出版了《物种起源》一书，提出生物界“物竞天择、适者生存”

的著名论断，认为生命形式是自然界长期变化的产物。

而造成变化的原因除环境囚

素外，还要依据“用进废退”原则。

生物为求’_}二存而斗争，“物竟天择”，而“i二

者生存”。

达尔文进化论思想的提出，具有划时代的意义。

进化论思想的提出，使人们第

一

次从“静止”的宇宙概念转变到“变化”的宇宙概念L。

达尔义之前，在人们的

观念当中，世界是一个永恒不变的结构。

在人们的观念当，卜，变化只意味着事物的

性质发生了变化，而事物本身却没有改变。

而进化论所阐明的变化是“突变”，即，

变化、发展乡乍不是一种事先的安排，不是在预先安排好的轨道土的运动，它意味着

从旧物种中产生新的突变体，出现新的形式。

达尔文的生物进化论学说以无可辩驳的事实材料证明这样一个事实，同自然界

其它物种·样，人是自然长期进化发展的产物，也是生物进化过程中的产物。

这

·

‘

货

说的提出，使「帝造人的神话，以及人与自然两分的假说无立足之地。

达尔文的进化论阐释了人类本身是从低等的生物有机体进化而来的这样

，

个毕

本事实。

在人们的观念中引起一场革命，使人们对政治、经济乃至哲学和宗教，都

有了一个重新淦释的立足点。

就社会生活当中，人类的起指导作用的道德价值是创

造出来的，而不是以事物的本性为根据的;人与人之间在生活过程中所要遵守的那

些法则是在社会的进程中逐渐形成的，而不存在绝对的法规。

杜威认为《物种起源》发表的意义，不仅在于它引起了一场重大的科技革命，

更重要的是它导致了一场深刻的理智革命。

杜威在其《达尔文主义对哲学的影响》

（1910）中指出:

这种产生于进化论的自然主义的新逻辑具有三个积极的特征。

第

一，探究集中于研究特殊变化怎样服务于我们的目的，又怎样使我们的目的遭受挫

折，而不是去发现或陈述某种终极意义或这种特殊变化背后的永恒本质。

第二，探

究就是考虑经验、经验本来的性质和价值在当前有什么用处和意义。

第三，探究的

观念负起了研究生活的责任。

人对于决定未来起着实际的作用，即在不确定的情境

中我们的行动是有力量的。

我们可以在一定的程度上影响我们环境发展的前景。

美国教育学者罗伯特·梅逊在《西方当代教育理论》一书中曾指出:

“在形成

进步教育运动的思想中，达尔文思想的影响是最重要的，因为实用主义的心理学和

社会哲学就是受达尔文思想的启发而产生的。

”①

达尔文的进化论对杜威道德教育思想的影响很深刻，主要表现在以下几个方面:

第一、生物体进化的思想。

达尔文证实了各种各样的生命形式都是长期持续发展的产物，都必须服从进化

的客观规律。

“发展”作为进化论的核心主题，不仅揭示了物种、种群、社会等发

展变化的特征，而且指出，人也是发展的结果。

杜威认为，如果把这一有机演化思

想引入哲学和道德领域，那么可以认为，客观世界永远处于发展变化之中，变化是

世界的根本特征。

“重要的事情是生长的过程，改善和进步的过程，而不是静止的

少戊果和结局。

……生活的目的，不在J几作为终极目标的尽善尽美，而在于永远持续

的不断改善、不断成长、不断精炼的过程。

……‘仁长自身刁‘是唯一的道德的‘目的’。

”

通）在杜威看来，对人的行为有指导作用的道德价值是人们创造的结果，而不是以事物

本身的性质为根据的。

任何道德准则和社会法规都是在社会的发展中逐渐形成的，

不存在绝对的、固定的道德价值标准。

表现在教育上，教育本身是一个“开放”过

程，没有永恒不变的价值体系，也不能把某种既定的准则当作道德的真理强加给不

断成长着的儿童。

第二、有机体适应的思想。

达尔文的一个重要的、合理的结论一一“有机体适应”论一一有机体要得以生

存必赖其与环境保持一种平衡。

环境不断变化，有机体必须不断适应变化的坏境以

达到新的平衡，生物体从而得以生存。

人类是自然进化到高级阶段的产物，人类也

是在与社会环境的不断协调和适应中求发展的。

在杜威的学术思想中“有机体适应”论的思想得到了直接的体现。

而以强调有

机体的积极适应为核心的“动态心理学”，主张正反合的过程乃是不断发现并进而

解决困难过程的实验逻辑又共同为杜威的道德教育思想提供了心理学和哲学的依

据。

杜威认为，道德发展本质上是主体与客体一一人与社会环境的相互作用，是这

种相互作用过程中主体的积极构造，是儿童在合作中不断解决道德问题的探究过程。

所以，杜威强调道德发展中个人和社会的协调，主张自由选择以及合作的理智的探

究，都与进化的有机适应思想有直接的渊源关系。

第三、生物发生学方法论。

进化论对杜威思想影响的另一重要方面表现在用生物发生学的方法论作为基本

的研究方法.“进化论思想的重要性，就像……先前各种自然主义一样，主要表现

在方法论方面”。

卿受进化论思想的启发，杜威引申出生物发生学方法的应用，认为

道德本身发展变化的性质决定了对其研究所采用的方法的性质。

因此，在他看来，

以“动态性”、“进步性”为核心的发生和历史的方法便成为研究人类和个体道德

发展最适宜的方法。

把生物发生学作为一种方法论基础引入个体和人类道德的研究，

体现了进化论对杜威的影响。

在当时这是一种方法_卜的革新。

（二）黑格尔辫证法是杜威“辫证”发展观的核心

黑格尔的辩证法哲学给杜威以启发，在对杜威思想的影响中占重要的地位。

杜

威曾说:

“如果我可能成为任何一种思想体系的信徒的话，我将仍然相信，在黑格

尔那里比在其他任何一个有体系的哲学家那里，有着更加多的财富和更加多样化的

见识。

”“我从来没有想忽视，更不要说去否定，与黑格尔的结识在自己的思想中

留卜了一种不可磨灭的痕迹。

”

辩证历史观是黑格尔哲学之精髓，杜威继承了黑格尔的辩证统一思想。

杜威承

认，“黑格尔关于主观与客观，物质与精神，神与人的综合，并不是纯粹的智力公

式:

它是作为一种巨大的释放、一种解放而起作用的。

黑格尔关于人类文化、社会

制度和艺术的论述，同样也包括关于取消一些牢固的分隔墙的论述，对我有着特殊

的吸引力。

”

杜威在哲学上反对任何形式的二元论，反对教育中儿童和社会、兴趣和训练、

秉性和教养、知识和行为、教师和学生、儿童和课程的对立，显然都是来自黑格尔

析学中“连续性”和“统一性”思想的影响。

对此，杜威本人也毫不隐讳:

“黑格

尔思想之所以对我有吸引力，是……因为黑格尔思想补充了一种统一要求。

”③

应注意到，杜威在研究道德教育等问题中所贯穿的辩证思想是经过改造的辩证

法。

这种辩证法在杜威已经消除了黑格尔辩证法的纯思辨、先验特征而形成了一种

J

自理学的方法，并以此解释儿童理智和道德的发展，使纯哲学的思辨具有了某种实

际意义。

除此之外，杜威还接受了黑格尔的发展观及生命能动性理论。

正如罗素所说:

黑格尔哲学虽然对杜威产生了重大影响，但“这种哲学仍有它的‘绝对’，有它的

比时间过程实在的永恒世界。

这些东西在杜威的思想中不会有地位，按杜威的思想，

一切实在都是有时间性的，而所谓过程虽然是进化的过程，却不是像黑格尔讲的那

种永恒理念的开展。

”①可以认为，反对建立一套固定的价值关系，在反对发展有一

预设的目的，道德教育便是通过外部力量达此目的之观点上，杜威对黑格尔辩证哲

学是积极地吸取而非被动的接受。

（三）詹姆斯心理学是杜威道德教育方法论思想的来源

就方法论上来说，科学方法在杜威的整个思想体系中占有极其重要的地位。

杜

威强调科学和科学方法的重要性，并把它视为控制人类各种事务的中心，在道德价值

领域，杜威同样运用了科学方法这一在他看来是唯一合理的方法，杜威坚信科学方

法在道德和价值观的形成中起重要作用。

詹姆斯的心理学为杜威研究儿童道德及儿童教育提供了心理学的启示，成为杜

威道德教育方法论思想的重要来源。

威廉·詹姆斯的《心理学原理》一书，在改变杜威哲学思想的方向、形成杜威

道德教育方法论思想土，有着特殊的影响。

在杜威的第二本伦理学小册子的提纲中，

明显地突出了心理学的探讨，这一功劳可能要归功于詹姆斯的这本书。

杜威在总结

詹姆斯对他的影响时指出:

“詹姆斯学派心理学的客观生物学的方法，直接导致了

具有特色的社会范畴，特别是交往和参与的重要性的观念。

我确信，从这个观点出

发，我们大部分的哲学研究需要重新进行:

而且，一种完整的综合最终将导致一种

与现代科学相一致的哲学。

这种哲学是与教育、道德和宗教方面的实际需要相联系

的。

”②杜威把机能心理学应用于伦理学的研究以及在寻求教育的心理学基础方面所

做的努力和客观生物学方法的运用显然得益于詹姆斯的心理学。

在谈及詹姆斯对他

本人的影响时，杜威曾说:

“这种思想通过它的方法而越来越进入了我的全部思想

之中，并成为改变旧的信念的一种酵素。

”③

二、杜威道德教育思想的理论基础

杜威的道德教育理论与其哲学、心理学、逻辑学、教育学思想等有着密切的联

系。

因其实用主义哲学背景、现代各种学说的综合影响、进步教育运动的经验，体

系庞杂，从一定意义上讲，杜威的道德教育理论是所有这些理论的具体运用或体现。

杜威的道德教育理论是以他的经验论哲学和实验主义伦理学为基础的，其哲学的性

质是唯心主义的，实用主义伦理学则是道德相对主义的典型代表。

（一）实用主义哲学

杜威的实用主义哲学又被称为经验的自然主义。

它有两大基本原则:

1、经验的

连续性原则、2、经验的交互作用原则。

经验的连续性，其含义是指人最初的经验来

源于“先天的能力如做事、探究的本能与环境的相互作用”，①但在人的生中要不

断经历、改变各种事物，在活动中获得的新的经验增加到原有的经验上去以后，就

会对儿童的经验进行改组、改造，使初步的原始的简单的经验、逐渐向充实、成熟、

复杂的方向发展。

杜威认为，儿童经验的改组、改造有两点意义。

一是通过一系列教学活动，使

儿童认识到过去未曾感觉到的事物的某些联系，各种活动的相互关系，从而“增加

经验的意义”。

杜威认为儿童通过活动所获得和增加的经验，既可能是个人的，也

可能是社会的，依活动的性质、内容而定。

杜威主张通过大量的社会活动，甚至可

通过把学校办成简化、缩微的雏形社会的方式，来使儿童获得社会经验，把个人经

验与社会经验结合起来。

第二点意义是提高指导后来经验进程的能力，就是指儿童

在参加某种有意义的活动时.一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果”。

这样获得的经验就是“一种有教育意义和足以提高能力的经验”，也具有开拓创新

的意义。

在他看来，经验包括主动与被动两个方面。

在主动方面，经验就是尝试、

包括人们做些什么和遭遇些什，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么;

在被动方面经验就是经受结果，包括人们是怎样活动和接受活动的，他们怎样操作和

遭遇，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式—简一言之，能经验的

过程。

前者属于心理方面，后者属于自然界。

杜威认为，经验是有机体与环境交互作用的结果。

根据这个原贝lJ，杜威指出，

教育必须从心理学上探索儿童的能力、兴趣和习惯J干始。

根据上述两大原则，杜威

总结性地指出:

“教育就是经验的改造或改组。

”

杜威把自己的哲学叫做“工具主义”或“‘实验上义”。

他认为一切思想、理沦、

学说、真理，归根结底是人用以应付环境、:

曳变环境的工具，人的认识只不过是-

种“实验”或“尝试”，即寻求行动出路的不确定的试验性过程，进而认为思维的

作用不在于认识客观世界，而在于使自我适应环境的行为获得成效。

他认为人的概

念、判断并不是对客观对象的反映，而是人们用来适应环境的手段。

这样，杜威便

把科学理论归结为经验，把真理看作认识的1_具，反之，也就把经验看作科学理论，

把“有用”或“有效”等同真理。

实际上这又转到不可知论的方面去了。

因此，在杜威看来，人的认识就是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有

疑难的经验过程。

人的思维就是在疑难的情景中产生，以获得经验并成为改造和指

导人的活动的工具。

人们就是通过这种经验去思维，来寻求使自己通向世界的道路。

这样，提供疑难情景，训练对疑难问题的解决和批判性思维的技巧.在杜威的学校

教育计划中占有特别重要的地位。

杜威的以实用主义哲学为基础的“境遇伦理学”是其道德教育思想的伦理学基

础。

杜威认为价值的存在是依赖情境的，取决于是否符合这个情境的需要和要求。

因此，道德的本质乃是个体适应环境的工具。

杜威认为，经验即是生活，生活的特

征就是应付环境，每个人生活在世界上，时刻都要应付各种不同的坏境，解决各种

疑难。

在道德上，人的道德生活同样体现在道德经验中，体现在人与环境相互作用

过程中所进行的道德选择中。

一种行为是否为善，完全取决于在实际的情境中能否

见效果、能否满足人的需要。

因此，道德不是固定不变的、永恒的，而是依情境的

不同而不同，随需要的变化而变化的。

不存在普遍的道德真理，只有那些在实际行

动中被证咀是有用的、合乎需要的原则和准则刁‘能有效地指导行为。

于道德教育，

学校的任务便不是教授无任何实际意义的普遍原则或道德法则，而是要帮助他们在

具体的道德情境中借助自己的理智选择获得实际的道德经验，并鼓励他们在实际情

境中运用这些经验、检验这些经验。

杜威的价值理论既是其道德理论的一个组成部分，又是它的理论基础。

同对教

育的根本看法一样，在价值论上，杜威所关心的同样是经验。

由于经验本身是主体

与坏境的不断相互作用，所以，价值的形成便是一种发生的过程，是这种相互作用

中道德经验的积累和改造。

在杜威看来，传统的价值理论之所以不能被接受，就在

于它首先设置了一个固定的、绝对的价值目标，并把对这一绝对价值的追求视为衡

量个体行为是否为善的唯一标准。

所以，人们的唯一善行就是服从。

其实，在杜威

看来，同人们对真理的构造一样，人也是自己价值的构造者。

价值根本上来源于我

们的经验，所以价值是相对的。

它由具体的环境来决定。

也就是说，“道德适应环

境而产’t:

.，某种道德于某种环境为善，对于他种环境又不然”①，没有人们可以依靠

的绝对原则，一切道德和美学准则都在文化发展过程中变易。

但这并不是说道德时

刻都在变化，而是指没有一种特定的道德戒律可以是人人必须遵守的。

人们应当在

困难的境地中自己作出道德的决定。

人们以确立他们思想真实性同样的方法来确立

自己的价值观，他们运用理智恰切地考察各种问题，并选择看来是最有可能解决这

一问题的价值。

这样价值就不是权威强加给我们的，而是个体借理智选择来的或在

公开讨论后达成的一致的价值观，它充分地体现了主体的主动性、创造性。

同实用主义哲学相适应，在认识论方面，杜威强调判断真理的标准是“有用”。

在价值论方面，同样如此，他认为，衡量伦理原则的根据是实施这个原则时发生的

结果。

所以，伦理原则的确定是一种试验，试验的结果将是伦理原则去存的唯一根

据。

因此，任何伦理原则都不是绝对的，所谓伦理原则或道德的善是指通过试验导

致人们所期望的后果的那种方法的保留。

但在杜威看来，按照行为的结果是否有用

来衡量伦理道德的标准，同那种认为“对我有用即是善”的享乐主义是不同的。

所

谓“有用”并非对我个人有用，而是对全体人有用，所以，判断道德的标准是对公

众的结果。