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《体育与健康课程标准》研究述评
《体育(与健康)课程标准》研究述评
为适应时代发展,尽快融入国际教育改革的洪流,尤其是随着我国教育理论背景的转型、教育政策的变化以及教育改革的深入,我国的基础教育亟待与国际接轨。
这不仅需要倡导“以学生发展为本”的教育理念,而且有必要采用“课程标准”来代替“教学大纲”。
于是,我国于世纪之交正式启动了新一轮基础教育课程改革,作为这次课改的一个重要成果――学科课程标准也相继颁布。
其中与体育相关的有:
《全日制义务教育(1―6年级)体育课程标准(实验稿)》和《全日制普通高级中学体育与健康(7―12年级)课程标准(实验稿)》(下文将其统一简称为《体育课程标准》)。
同时与义务教育《体育课程标准》相匹配的《体育》和《体育与健康》实验教材也已于2001年秋在全国部分省市试验区启动。
为了使《体育课程标准》在实施过程中不断完善,学校体育界对其出台的背景、与《体育教学大纲》的比较、与课程改革目标的关系、局限性等方面展开了热烈的讨论,讨论丰富了人们对体育新课程改革必要性、可行性等基本认识,肯定了《体育课程标准》对中小学体育教学的实际指导意义与作用,已初步取得了预期的成效。
为使更多的体育教师深入理解《体育课程标准》,认识体育课程标准实施过程中可能遇到的困惑,更好地进一步推动体育课程标准在全国范围内的实施,这里我们对近些年来体育学术界有关《体育课程标准》的讨论作些评述。
1关于《体育课程标准》出台的背景
关于《体育课程标准》出台的背景,大多数专家学者认为有两个方面:
其一是适应世界范围内体育课程改革趋势的必然要求;其二是我国体育教育的现状同21世纪经济社会发展要求的差距和矛盾。
为此,体育课程标准研制组做了大量的理论研究和社会调查工作。
如分析比较了欧美等各主要发达国家的体育课程标准,以资借鉴;同时又考察了我国体育教育的现状等,并在此基础上形成了新世纪的《体育课程标准》。
1.1 世界主要发达国家的体育课程标准
白文飞、翟京云研究分析了美国密西西比州体育课程标准,指出了该课程标准确立的教育背景与指导思想,并从认知领域、情感领域和发展领域等三个维度详细介绍了其课程目标,认为该体育课程标准注重了对学生体育能力的培养;情感目标的表述带有明显的行为化特征;发展身体、增进健康是体育课程最本质的功能。
另外,还指出密西西比州的体育教学内容,没有明确具体的规定,灵活性较强。
此外,季浏也对2000年颁布的美国加利福尼亚州体育课程标准作了较为深入的介绍,指出其学习领域包括运动技术和运动知识、自我表象和个人发展、社会发展等三个领域;在学习阶段的划分上,将幼儿园作为一个学段,将小学和初中学生的学习分为8级学习水平,将高中阶段的学习分为课程1和课程2两个学段。
作者在此基础上不但详细说明了这三个学习领域的内容标准,而且还对体能测试的具体项目和指标做了交代。
季浏指出,英国于1999年颁布了中小学体育课程标准,该标准包括体育课程的价值、体育课程的结构、体育课程的教学内容以及教学的基本原则四个部分。
其中划分为9个水平的体育课程的结构是其核心,它们是由难度递进的8个水平和一个发展性水平组成的。
在教学的基本原则部分中,作者还从“设置适当的挑战性学习目标”、“满足学生不同的学习需要”、“帮助学生克服潜在的学习和评价障碍”等三个方面加以了较为详细地说明。
季浏就加拿大的体育课程标准进行了研究,认为加拿大目前还没有全国统一的教育制度和课程,各省教育部自己负责课程标准的制定。
在对加拿大安大略省健康与体育课程标准的个案分析中,作者在就该文件课程目的、组成部分、课程内容、课程期望和成就水平作一简要说明的基础上,指出了该课程标准的显著特色,即“对学生成就水平的评价作了较详细地说明”。
唐宏贵认为俄罗斯的中小学体育课程暂行国家教育标准特别强调促进学生个性的全面发展,为学生打下个人体育运动的基础,它不仅在说明部分指明了体育课程的性质、任务和对教师、学生的基本要求,而且对小学(1―4年级)、初中(5―9年级)和高中(10―11年级)等学段从知识、运动技能技巧和身体素质三个维度作了明确具体的内容说明。
此外,还有学者就新西兰、澳大利亚于20世纪90年代后期重新修定的体育课程标准作了研究,指出新的课程标准比以往更强调学生的“个性”意识,并要求在体育教学中培养学生获取知识、技能、态度、价值观和健康的生活方式;与他人建立友好的关系;以及促进健康社会团体的形成等。
从以上各国最近颁布的《体育课程标准》所显示的内容看,体育课程标准各具特色。
由于美国的体育课程改革受自然主义教育思潮较深的缘故,故在突出强调学生本位的前提下,较好的处理了幼儿园、小学、初中和高中体育课程的衔接问题;英国和加拿大的体育课程对体育课程标准的评价问题作了较为详尽的交代,都在层次渐次的目标体系基础上,设置了体育课程的发展性目标。
此外,俄罗斯、新西兰、澳大利亚的体育课程标准均将“学生的个性发展”放在首位,极力倡导健康生活方式的确立。
然而,以上世界各国的体育课程标准也表现出相当的一致性。
无论是课程理念,还是教学观念,都对各国当前的体育教育课程改革具有一定的权威性导向作用,都不约而同的突出强调了“健康第一”的改革指导思想,都希望在“健康第一”的指导思想下,把学生生理的、心理的、社会的健康与合作和竞争,以及可持续发展密切结合起来,促进学生的身心和谐发展,从而显现出世界范围内体育课程改革的新动向。
1.2 我国中小学体育教学的现状
至于我国体育教学现状,大多数专家学者认为:
新中国成立以来,体育教学取得了令人瞩目的成就,但随着形势的发展变化,体育课程开始呈现出许多不能适应社会发展要求,不利于学生全面发展的问题。
如:
(1)课程目标局限于体育知识、运动水平和政治思想教育方面;
(2)课程结构拘泥于体育教学体系的完整性;(3)课程内容存在“难、繁、偏、旧”的现象;(4)课程实施中灌输式教学、被动式和接受式学习的现象十分突出,忽视学生主动探究能力的培养;(5)课程评价单一化倾向严重,重结果轻过程,重师评轻自评轻互评等等。
上述问题如果不及时、有效地加以改革,势必会影响我国创新人才的培养和全民素质的提高。
正是鉴于上述世界范围内体育课程改革浪潮的推动和我国现行体育课程教学体系所存在的问题,我国教育部基础教育司于2000年初在全国范围内对“研究制定中小学体育课程标准”课题进行招标,最后由季浏、汪晓赞、滕子敬、耿培新、谭华、潘绍伟、胡增荤等专家为主,成立了国家体育课程标准研制专家课题小组,研究制定了新世纪的体育课程标准。
2《体育课程标准》与《体育教学大纲》的比较
《体育课程标准》与《体育教学大纲》一样,都是由国家制定用来指导、规范、监控中小学体育课程日常教学、评价及管理工作的教育文件。
建国五十多年来,《体育教学大纲》为我国的基础教育发展起了很好的作用。
但随着时代的进步,教育的发展,我们对体育课程本质的认识也在逐渐深化,体育教学大纲的结构、内容已不能完全适应课程发展的需要,因此教育部决定用课程标准来取代它。
那么,作为指导当前体育课程教学改革的纲领性文件的《体育课程标准》,与以往的《体育教学大纲》相比,有何异同?
对此,国内学校体育界的专家学者及一线教师从不同侧面阐发了自己的观点。
李国华认为《体育课程标准》是在对体育教学大纲继承基础上的完善与发展,但它又比教学大纲有所进步和发展,主要表现在:
(1)明确了“健康第一”的指导思想;
(2)构建了身体、心理和社会适应整体健康的课程目标,使课程更具体化,更富操作性;(3)包括了课程目标、领域目标和水平目标具有递进关系的层次目标;(4)划分了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应等5个学习领域,考虑到了各地各学生的差异性;(5)建立了评价内容多元化、评价方式多样化的评价体系。
董天义认为《体育(1―6年级)、体育与健康(7―12年级)课程标准》实际上对原有的《体育教学大纲》作了一些根本性的改进,新的《体育课程标准》与原有的《体育教学大纲》有着很多异同点。
在相同点方面:
首先,课程的性质相同,都是根据国家基础教育课程计划制定的体育学科的课程计划。
其次,课程的功能相同,都是编写体育教材、进行体育教学、评估体育教学质量和实施教学管理的依据。
在不同点方面,朱忠锋和董天义的见解基本一致,认为:
首先,结构体系不同。
大纲以规定教学内容为主,具体规定了各年级各项目的教学内容和时数比例。
其次,内容分类不同。
教学大纲内容是按照运动项目的不同来分类的,而课程标准内容是按照五个学习领域来分类的。
最后,成绩评定方式不同。
大纲以百分制评价学生成绩,突出评价的甄别、筛选功能,而课程标准则强调了学习过程评价和评价的教育发展功能。
研制《体育与健康课程标准》项目组则在《课程教材教学研究》上发表文章直截了当地从指导思想不同、目标体系不同、学段不同、内容标准不同、教学时数规定不同以及评价方法不同等七个方面指出了体育课程标准与体育教学大纲的主要不同之处。
曹可强也从体育课程改革及课程标准颁布的时代背景出发,指出体育教学大纲改为体育课程标准并不是简单的词语上的变换,更多地反映了两者内在本质上的差异。
除和以上作者分析的结构体系不同、分类方法不同一致之外,其独到之处在于从学生自主选择性的增加和教师主体创造性的提高两个层面对体育教学大纲和体育教学标准的差异进行了分析。
纵观以上这两个课程文件的比较研究可以看出,相关研究都是在介绍体育课程改革的背景出发,在分析体育课程标准与体育教学大纲共性的基础上,从不同的角度、不同的侧面对两者的本质性差异进行了详尽的阐述,一致认为体育课程标准取代体育教学大纲符合当今世界体育课程发展的趋势与要求,是深化我国体育课程改革的必然举措,具有鲜明的历史进步性。
总之,以《体育课程标准》取代《体育教学大纲》,是我国加快构建符合素质教育新的基础教育课程体系的重大举措,反映了我国体育教育逐步迈向现代化的决心与进程。
对二者的研究对比,不仅在理论层次上澄清了过去我国体育教育中存在的诸多不足,而且更为重要的是通过对比,使我们广大的体育教师更加明确了以“健康第一”为核心理念进行体育课程改革的必要性与紧迫性,以“促进学生全面发展”来指导我们实际教学的重大意义,而这十分有利于体育新课程改革的全面展开和深入开展。
3 《体育课程标准》与课程改革目标
《国家基础教育课程改革纲要(试行)》指出:
“新世纪基础教育课程改革的目标为:
(1)改变课程过于注重知识传授的倾向;
(2)改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性;(3)改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状;(4)改变课程实施过于强调接受学习,死记硬背、机械训练的现状;(5)改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生的发展、教师提高和改进教学实践的功能等。
”那么,体育新课程标准是否体现了上述课程改革的目标?
对此,各教学专家又是如何评说的?
大部分学校体育专家学者认为,《体育课程标准》是新一轮基础教育课程改革的新成果,在课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面基本达到了本次课程改革的要求。
3.1 在课程目标上,基本上改变了课程过于注重知识传授的倾向
阎智力认为,《体育课程标准》改变了过于注重知识、技能传授的倾向,强调了新体育课程目标要从单纯注重知识、技能传授转变为体现“以人为本”、关注学生终身体育能力的培养,使学生健康的全面成长。
指出,首先《体育课程标准》建立了体育与健康的目标体系(即课程目标、学习领域目标和学习水平目标),从而使体育课程对学生的要求得以更加具体化、明确化。
其次,在思想、情感等发展性目标中突破了以往单纯思想政治教育的层面,注重了学生体育人文素质的培养和现代生活方式的教育,较好地把体育课程的学科教育功能与人的发展教育功能有机的结合起来。
最后是体育课程标准提出的目标明确而具体,富有操作性。
顾渊彦、刘昕等学者也认为这样的课程目标明确可行,因为是以分类的呈现方式来确定课程目标,即体育课程目标分为“体育课程目标”、“学习领域目标”和“学习水平目标”递进的三个方面,这样便于课程实施过程中的操作。
由此可知,国内绝大多数学者均对此次体育课程目标的改革十分赞同。
基本上都认为体育课程标准在人本性、具体化、生活化层面上取得了重大突破,从而便于操作实施。
3.2 在课程内容上,改变了“难、繁、偏、旧”和过于注重技术技能的现状
陶涛认为《体育课程标准》依据时代性和基础性的原则,革新了课程内容,精选学生终身学习必备的基础内容,增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系。
指出,在体育课程内容的选择上应体现四个方面要求:
(1)注意各学段体育课程内容与终身体育的衔接;
(2)注意符合学生的身心发展特征;(3)课程内容应贴近生活;(4)课程内容要重视学生主体性的培养。
张永贵也认为《体育课程标准》在课程内容方面,基本上避免了专业化、成人化的叙述,极大地扩展了体育课程内容。
课程内容的选取要坚持健身性与文化性相结合,重视课程内容的体育文化含量,体现了基础教育课程改革提倡的“课程内容的综合化趋势”思想;要坚持从实际出发,注重实效,并重视科学性与可接受性相结合,遵循学生的身心发展规律和兴趣爱好,努力汲取世界优秀体育文化,弘扬我国民族传统体育,体现了时代性、发展性、民族性和中国特色。
尹雨嘉认为新课标下体育课程内容的选择,应该是灵活多样的,同时必须求稳求实,删减“繁、难、偏、旧”的课程内容,以有利于促进学生身心健康发展。
具体来说,应处理好两个关系:
一是系统知识与系列活动的关系。
应注重学科课程中知识、原理和技术在活动中直接经验的感受与体验的相互转换。
二是民族、地区及城市与乡村差异的关系。
尽可能的从实际出发,充分发掘乡土教材和民族传统教材,突出自己的特色。
总之,目前我国体育课程内容的改革研究主要是从突出强调课程内容的综合化、现实性以及连贯性等角度加以展开论述的,课程内容的改革不仅符合了当今世界体育课程改革的“科学性与个性化”、“统一性与适应性”趋势,而且还突出了体育课程内容改革的“民族化”问题,具有鲜明的时代特色。
3.3 在课程实施上,改变了过去强调接受学习,死记硬背、机械训练的现状
于军、徐元君认为《体育课程标准》在课程实施上实现学生学习方式的转变具有重大意义。
应以转变学生的学习方式为核心,鼓励学生通过思考和合作交流进行自主性、探究性以及合作性学习,培养发现问题和解决问题的能力,并最终养成终身体育的习惯。
魏红也认为,《体育课程标准》强调“学生学习方式的转变”,“要求改变在课程实施过程中过于强调接受学习、机械训练的现象,积极倡导充分自主、有效合作、适度探究的学习方式,以便给教师的教和学生的学提供更大的空间。
”具体表现在七个方面:
一是充分自主,使课堂教学自始至终在学生充分自主的平台上运作。
二是充分探索,鼓励学生发现身心所存在的问题并练习解决。
三是充分质疑,教师要创设探索情景启发学生的质疑,让学生找出技术技能的关键所在。
四是有效组合,培养学生的合作精神、团队精神和集体观念。
五是有效互动,促使学生以各种形式积极地参与到探索性的实践中去。
六是适度拓展,适当增加一些信息量大、触及技术重点难点而又有一定外延性的问题作为拓展内容。
七是适度求异,鼓励学生从不同的角度进行思维,多维度、全方位去探究。
与此同时,翁正仁在《科教文汇》(2006,8)发表的《新课标下体育学习的方式》、张勇卫在《教育实验与研究》(2006,1)发表的《有效性:
体育学习方式转变的基点》以及陈瑜在《西安体育学院学报》(2005年增刊)上发表的《体育课程新理念与体育学习方式的改革》等文章都较为一致地论述了新课程背景下改革过去注重接受学习、机械训练学习方式的必要性,认为应全面贯彻体育课程标准的精神,提倡自主、探究等现代学习方式。
由此可知,在体育课程实施层面上,“转变学生的学习方式”、“倡导合作探究的学习模式”已成为当前绝大多数体育学者的共识。
3.4 在课程评价上,改变了过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能等
贾新刚指出,《体育课程标准》在“教学建议”中的“评价建议”部分阐明了评价的指导思想,介绍了一些评价方法,提出了评价建议。
《体育课程标准》要求应以学生的发展为中心,关注个体差异与不同需求,确保每一个学生受益。
评价的内容应包括身体素质和运动能力、基本知识与运动技能、学习态度与行为表现以及情意表现与合作精神四个方面,防止仅仅将身体素质与运动技能的掌握作为唯一的评价内容。
评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。
评价结果应及时反馈给学生,以便及时改进学生的学习。
在新课标理念下转变体育教学评价思维主要体现在以下几方面:
一是强调综合评价,注重对学习过程和行为进步幅度的评价;二是注入情感评价,培养个体性格;三是强调评价对体育与健康知识的理解与运动;四是自我评价、相互评价和教师评价相结合,实现评价主体的多元化。
通过评价,不仅了解学生体育学习各方面的发展水平、存在问题,还要激发学生学习的主动性和创造性。
陈湘文、李旭天认为,《体育课程标准》改变了过去评价鲜明的“技术理性”色彩和管理主义倾向,指出体育课程评价应超越目标取向走向过程与主体取向;要由单一的直线式走向多方互动;应克服评价对象“窄化”的现象,倡导评价对象的多元化;重视量化评价和质性评价的有机结合;并提倡评价形式的多元化。
此外,还有许多专家学者对体育课程的评价问题进行了相关研究,研究成果十分丰富,如赵立的《关于体育课程评价的断想》(体育教学,2005,4);贾齐、谢昆、张德福的《论体育课程评价的研究视点》(体育与科学,2005,2);浦秀华的《体育与健康新课程评价标准初探》(哈尔滨体育学院学报,2004,1);吴振涛的《试论新课程标准下体育教学评价的改变》(体育教学,2004,3);以及刘曼航、孙庆祝的《我们需要什么样的评价――对体育与健康课程标准(1―6年级)评价体系的探讨》(北京体育大学学报,2005,2)等等,或从体育课程评价的历史分析人手,或从体育课程评价的发展趋势着眼,或从体育课程评价的中外对比分析,积极探寻体育课程评价的本质,总体而言,基本上达成了一种共识,即无论是新课标还是新版教材基本上遵循了基础教育课程改革的精神,较好地实现了其改革的目标。
然而,我们也应该看到这样的事实:
虽然就目前的研究成果来说体育课程评价研究在理论层次、原则层面上取得了重要突破,但评价的可操作性与适应性问题有待进一步深化和提高。
因此,我们在此呼吁应加强体育课程评价的可操作性研究,以便更好的服务和促进体育课程改革的深化。
4 《体育课程标准》的历史局限性
如上所述,《体育课程标准》作为本次体育课程改革的一个显著成果,基本上达成了基础教育课程改革的目标。
但不能否认,它也存在一些明显的不足。
对此,我们必须高度重视。
毛丽红、康云峰、康春兰认为《体育课程标准》体现了这次体育课程改革的理念和主要内容。
然而在某些方面仍有待完善。
其最大的问题就是没有充分考虑体育课程的学段衔接性问题。
认为,高校必须及时制定,调整教学计划,开设课程标准课,紧密与中小学体育课程改革的结合,以培养适应新形势下的中学体育教师。
史春元认为《体育课程标准》的一些新理念应该值得肯定,但也确实存在不少的问题,主要存在于以下两个方面:
一是缺乏全新的操作理论指导学科教学。
指出,如果我们的新《课程标准》在完善目标体系之后,能为一线教师敲敲锤、拍拍板,明确一下:
淡化生物学评价,从目标出发,为达成目标而教学的话,甚至能推翻一些,再补足一些教学规律和原则的话,那就是锦上添花了,否则作为一线教师肯定会出现许多的疑惑。
二是新《标准》第四部分实施建议中有些说法易引起一线教师操作上的茫然。
如根据新《课程标准》目标体系,水平目标是按学段划分的。
在《标准》57页顶端,说的是在小学一、二年级把运动参与领域目标实施到“对体育与健康课表现出学习兴趣”的程度。
而《标准》37页倒数第6行“根据五个学习领域的目标制订学年教学目标……”。
这段话意思又得让一线教师将水平一的目标拆开分到两个学年中去重新制定。
这样就会产生一个问题:
难操作。
又如《课标》39页第四行“每一堂课的教学都应指向多种教学目标……”。
这无疑给一线体育教师造成了疑惑,目标定得很多,教学过程却只能有所侧重。
因为从课程整体出发可以实现多领域目标,仅就一堂课来讲,时空有限、教材性质有限,则必须侧重某一两个目标突破,实际操作时则很难做到既这样又那样。
再如《课标》39页第9行“教学内容的组合和搭配”。
从该标题下一段文字来理解,似乎今后推行《标准》建立的单元仍然是教材单元。
一线教师现在最熟悉、最擅长操作的就是以教材命名的“技术教学单元”,这样的表述无疑会让一线教师想当然地钻进老一套,使单元教学游离于许多领域目标而以技术递进设计下去。
当然,诸如此类的问题还有一些,如阮光清、王立虹在《体育学刊》(2004,3)上发表的《对小学实施体育与健康课程标准的疑虑与建议》以及牛晓雷在《教育与职业》(2005,26)上发表的《推行体育与健康课程标准的问题探析》就对众多体育课程目标的主次问题、各学习领域如何配置教学内容问题等进行了质疑并提出了相关建议。
然而瑕不掩瑜,课标毕竟在课程目标、课程结构、课程实施、课程评价等方面迈出了关键性的一步,这也是我们长久以来所追求的。
我们深信,随着课标的进一步修订,诸如体育课程的学科衔接性、可操作性等局限性问题将得以迎刃而解,必将在指导我国体育课程改革方面发挥更大的作用。
总而言之,《体育课程标准》作为本次体育课程改革的最显著成果之一,体现了基础教育课程改革的新思想和素质教育的要求,为我国的体育教学树立了一个新的模式,必将为我国21世纪的体育教育的发展注入新的活力和动力。
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