语文分类协同教学实验研究之协同互动作文教学.docx
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语文分类协同教学实验研究之协同互动作文教学
协同互动作文教学是适应素质教育的需要,结合农村中学作文教学的特点,以美国教育心理学家布卢姆的目标分类学和苏联教育学家巴班斯基的最优化教育思想为指导,以《中学语文新课程标准》为标准,落实新课程所提倡的自主、合作、探究的教学方式,贯彻以学生为主体、教师为主导、训练为主线、师生互动、生生协同、创新思维为辅,从而实现乐写、会写的作文教学方法。
一、协同互动作文教学课题研究的背景
目前农村中学生对作文的畏难情绪和厌烦心理十分严重。
传统作文教学结构模式是:
教师命题——教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评。
这种教学结构基本上是教师单边活动,学生只能根据教师的指导进行定向思维,其写作积极性和创造性受到了极大的压抑,严重地影响作文教学效率,难以发挥系统的整体的写作功能。
现代教学论认为,要实现教学过程的整体优化功能,就必须要有合理的教学结构。
为此我校进行了作文研究课题试验,欲构建新型的农村中学作文教学模式。
二、协同互动作文教学课题研究的实施
(一)要激发学生的作文兴趣。
通过导语或文题来激发学生写作兴趣。
作文教学要创设适当的情境,营造良好的氛围。
教师规定作文的范围,或给一个话题,或给一则材料,或教师命题,让学生围绕教师给的题目,结合学生各自的情况再定题。
也可以让学生自己选题,引导学生注意近期班集体生活、当地社会生活、国际国内大事、社会热点问题等,从中选出自己最容易发表见解或具有情感的有关话题来写以激发学生的作文兴趣。
(二)强调以学生自主写作为主。
在自主中,表现自我。
作文是最具个性的创造性活动,因此,它需要足够的自主空间。
在思想健康的前提下,写什么,表达什么,都是学生自己的事,纯属个人的喜好,教师无须干涉。
教师所要做的就是给学生创设一个宽松的环境,鼓励学生表现自我,放胆作文。
但是应该承认有相当的同学面对作文时仍然隐藏了真实的心,他们只在日记里描述真实的自己,因为随着年龄的增长,学生开始拥有了心理秘密,一方面,他们渴望别人了解自己,另一方面,他们又善于“伪装”自己。
所以光有自主的空间还不够,还必须有能让他们倾吐内心的渠道。
因此,笔者在作文教学中,提倡学生写心理笔记,以此提供让他们书写真实自我的场所。
要求:
在自愿的前提下,写想写而又不愿示人的东西,做法:
在保密的前提下,师生作交流。
一年下来,班上大部分同学都写下厚厚一本“心理笔记”,读着它们,我往往有一种莫名的激动,生命泉水的真诚流淌,冲走我身心的疲倦,让我的心为之哭,为之笑,为之感,为之叹:
只要是真实的生命体验,就会闪烁动人的人性光芒。
有一位先后遭受“将自己视为挚爱”的奶奶去世和“心爱的父母”离异的不幸的同学,在一篇“流泪之后”的短文里写下了这样的话:
“痛苦时流泪,流泪后幸福:
宣泄郁闷,解脱愁怨,就象雨过天晴,有一种清爽明净”,读这样的话确实有种欲哭的感动,于是我写下这样的批语:
“清纯中书写着心灵的善良,率真中包裹着对生活的热爱。
”请想想,教师真诚的话仅仅是在鼓励学生吗?
当学生写下这样的心灵语言,他其实是想从你那里获取心灵的满足和精神的渴望,作这样的交流是心灵的对话,情感的交融,思想的互动。
试想,拥有了一份心灵的自由,一方精神的空间,学生又怎么不会在文中装载自我,放飞个性?
日积月累,“我手写我心”又怎么会可望而不可及?
教师也会在心灵震颤中不断提升其生命的内涵。
教师定题或学生选题后,对文题不作任何提示和指导,学生立即独立审题立意,编写提纲,自主作文。
让学生积极地思,独立地写,让学生自己体验,探究作文的成功之路。
这样做可以充分发挥学生的自主性和创造性,可以避免学生作文雷同现象。
在学生写作时,教师对学生进行巡视,掌握典型情况,以备讨论探究时进行有针对性的指导。
作文交卷可采用激励方式,在黑板上及时公布每位学生完成作文的名次、时间、字数。
(三)协同互动作文教学课题研究主张学生合作讨论探究。
作文教学要使学生超越自己已有的认识,就要使之看到别人与自己不同的理解,看到自己要写的事物不同的侧面,就必须运用分组的、全班的教学形式,开展讨论、交流和探究等活动,创造生生合作、师生合作的条件和气氛。
通过合作学习,还可以有效地使一些“特困生”摆脱在作文时感到无话可说的“窘境”。
学生完篇后应首先对本次题目如何审题,如何立意,师生共同商讨,各抒己见,相互交流,积思广益,从而形成纵横交错的立体式的信息网络。
然后老师根据学生写作时巡视的情况选取优、中、差几篇作文进行全班讨论探究,明确文章的具体写法。
为了防止学生在探究时泛泛而谈,不着边际,可指导学生具体的探究程序:
先整体,后局部;先主要,后次要;先优点,后不足;重点难点问题集中力量突破。
经过广泛深入地讨论探究,把“写什么”、“怎么写”、“怎么写好”的问题潜“移”默“化”到学生的脑海里,而且会成为他们丰富多彩的记忆,有利于学生对所学内容的意义建构,同时还可以丰富他们的思想。
(四)协同互动作文教学课题研究提倡学生常规作文互改互评。
长期以来,在作文改评中一直沿袭着老套套:
学生先写后交,接着老师批改与讲评。
这种十几年一贯制的改评程式,对学生早已没有了吸引力。
且不少教师的评改内容大而空,多有雷同。
中学生中流行的顺口溜“作文评语不用看,‘中心’‘结构’各一半;作文讲评不用听,‘审题’‘切题’到‘结尾’”很能说明这一点。
学生做作文的兴趣随着年级的增高反而越来越低。
这与老师们艰辛付出形成鲜明地反差,这不能不令语文老师觉得非常“尴尬”!
究其原因,学生在作文教学中始终是一个被动者,被动地写,被动地听,被动地改,找不到自我,品尝不到写作的乐趣。
首先,互改互评具有新鲜感。
教育心理学告诉我们,新颖的事物最能诱发学生的好奇心,激起他们探究、操作的意愿。
由教师改评变为学生自己互改互评,四人一组,组长牵头,共阅共赏,共改共评,形式新;学生每次总是面对新人新文,内容新。
这样,学生在新的形式下改评新人新文,便会有常改常新、常评常新之感。
这不仅符合中学生的心理特点,更是唤取学生兴趣的第一要素。
其次,互改互评能增强学生的自信心。
让学生改评作文,是对学生作文能力的一种承认、是对学生的一种尊重。
学生由被动的接受者转变为主动的参与者,这本身就具有很大的鼓励作用。
虽然教师在改评作文时也可能经常给学生以鼓励,但其力量是不能与让学生自己去改评自己的作文的鼓舞相提并论的。
在运用自己所学的知识解决教师让其解决的问题的过程中,在通过自己的能力完成教师交给的任务时,学生便会体验到成功的愉悦和学习的欢乐,并进而产生一种强大的内驱力。
在学生作文改评后,老师把由每小组认为优秀的作文选出来,班级交流,并适时加以点评,加以鼓励。
学生这时的成就感不言而喻。
当这种强大的内驱力与成就感交集在一起时,就慢慢形成了一种自尊和自信。
而对某一事物的自信,可使学生对某一事物保持长久的兴趣。
这也正是作文教学所必需的。
再次,互改互评能加深学生彼此间的了解,取长补短,逐步提高。
以往学生在作文教学活动中常处于隶属的次要地位,学习、交往等活动受到老师的约束,自然而言地形成一种隔阂;可在互改互评中,由于同学年龄相近,地位平等,可以自由的表达自己的意见、判断。
因此在感情、心理上,学生更倾向与后者。
它打破了学生之间互相封闭的局面,使改评者能亲自去品评同学的作文,能用自己的眼光去发现同学作文的优点和缺点,能依据自己的情感意愿去评判同学;使被改评者能看到同学对自己作文的态度,听到同学对自己作文褒贬的真实声音,并从中了解到同学改评、欣赏作文的水平及个人好恶。
这样,通过长期的接触与沟通,同学之间彼此的了解就会慢慢加深。
最后,互改互评能发展学生写作的个性。
在互改互评中,学生具有充分的自主性——在认识同学的作文时,可根据自己的实际接受同学的一些长处;在改评别人的作文时,可充分发挥自己的见解;在收到同学为自己改评的作文时,可斟酌损益,平等争鸣。
这样,学生就由过去被动接受老师的改评而变成了现在自己主动参与改评。
写作学习中,学生只有处于这种主动的地位,才能有选择地吸收他人的长处,并有所突破和发展,真正地发挥自己的写作才能和个性。
在协同互动作文教学课题研究中让学生互改互评并不是教师转嫁责任,减轻工作任务。
在互改互评的教学活动中,教师的主导地位不容质疑,在实施活动前,教师要制定出详细的实施细则,实施过程中,教师要检查学生互改互评的每次作文,并作出积极的反应;选出改评较好的例子予以讲评,并适当穿插一些写作理论与讲解中,以保证学生得到及时的点拨而进入更高的境界。
因此,在协同互动作文教学课题研究中让学生做作文改评的主人,符合素质教育的基本要求,互改互评让学生做主体是科学、正确、行之有效的教学方式。
虽然在实施过程中或许有许多不足,但笔者认为只要抓住了问题的关键,并脚踏实地的认真实施,在实践中探究,不断积累、总结、完善,一定会彻底改变摆在语文教师面前的“尴尬”局面的。
具体做法是:
学生互批前应统筹考虑,将5-6人组成一个批改改妥标点,写好眉批及总批,给定分数。
然后再由组长把关,复改自己以外的几篇作文,不只对习作者同时还对初评者提出或补充或修正等方面的意见。
评语应有提示性、导向性、鼓励性及建设性。
在互批或自改的基础上推荐1-2篇佳作,张贴在班级“佳作栏”内。
当然,教师在作文课后可以从不同层次学生的实际出发进行一些修改,但要多就少改,注意捕捉学生作文中的“闪光点”,特别要注意发掘不同层次学生的“新的增长点”。
(五)协同互动作文教学实验研究探索网络作文互评互改。
在电脑室让学生上网阅读文学作品后,畅谈了自己的感受和想法的同时,尽快让学性确定自己的主题,构思作文的思路和文章的结构布局,并可以快速的把想好的话通过键盘打在屏幕上,形诸于文字,并可以随时加以修改。
学生在写作的过程中如果发现自己不满意的地方随时都可以更改,非常方便,绝对不会影响卷面的整洁。
这对于那些文字书写比较差的同学来说,更能使他们重拾信心,这样就可以调动起每一位学生的写作积极性,达到让每一个学生都积极、主动参与的目的。
文章写出来了,还要加以修改,俗话说:
“好文章是改出来的”,所以网络作文也不能忽视作文修改这一环节。
在传统的“评议批改”环节中,通常学生是在教师指导下,参与评议和修改。
而在网络环境下利用WORD写作,学生还可以先自己自我修改;接着用WORD内的文字修改工具辅助修改语句和错别字;最后还可以通过网络发送给老师或同学,让老师或同学帮助修改。
与此同时,教师也可以通过网络,选择学生中的优秀作文或有典型错误的作文发送到每个学生的终端机上,供全班同学共同赏析和评议。
这种基于网络的评议批改,由于全班学生都能看到同一篇作文,大家可以同步对一篇文章加以剖析,提出自己的不同看法,而且可以免去站在课堂上解剖别人或被别人解剖的尴尬,这就能使每个学生都来积极参与评议和修改。
在这一种互助活动中,学生往往会表现出很高的参与热情,因而能收到比较好的教学效果。
三、协同互动作文教学实验研究的试验反思
1、实现了变封闭式教学为开放式教学的转变。
由于师生间的互动,使教与学呈现出开放、可控、有序的整体态势。
把教师的激励、组织、指导作用和教学过程中的定向、行为、反馈的机智和谐地交织在一起,促进了学生认知的良性循环,使“主导”与“主体”的结合得到了最佳体现。
2、实现了变单一模式为整体优化模式的转变。
协同互动作文教学结构,把目标、行为、反馈调节等几个子系统交融在一起,保证了信息递接的同时性,形成了师生互动、和谐共振的有效机制。
并且这种教学结构模式熔多种先进教学手法于一体,既赋予多种先进教学方法以确定性,又发挥了多种先进教学方法的互补性,充分体现了“四为主”(以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线、以思维为主攻)的教学论思想,打破了过去单一的作文教学模式,形成了整体优化结构。
3、实现了变师生的依附关系为合作关系的转变。
协同互动作文教学结构改变了学生只能服从教师的对立关系和强权与隶属的性质,建立了民主和谐的人际关系。
其中每一步都有师生间的对话,都有信息的交流,都有思维与心灵的撞击和共鸣。
智力的群体
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