小学数学课堂教学提问与反思的教学策略.docx

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小学数学课堂教学提问与反思的教学策略

小学数学课堂教学提问与反思的教学策略提问是教师每天都要做的,反思是希望教师每天都做的。

更希望教师教出的学生会提问题,教出的学生会反思。

（一提问

一、提问中存在的主要问题

1.教学生提问题,教师要先会提问题。

教师提问的方向是为了把学生引向深入的思考。

学生的提问是深入思考问题中发现的要不太理解的问题。

如果老师的提问和学生的提问有一些不同的话,我想主要是不是在下面的说法,就是老师提问的时候,他的目的是什么,他的方向是为了把学生引向深入的思考。

这时候比如说一堂课,一开始通过教师的问题把学生引入到数学课堂里头,先让学生入课,随着课堂教学活动的开展,这时候,把学生引向深入的思考,去思考这些问题,思考关键问题,然后去解决问题,然后再课后的时候,让学生有一个概括提升,有很多时候也是通过老师的提问而达到的。

从学生的提问来说,学生提问的时候,基本上都是孩子对他思考的问题,发现有一些东西不理解,或者是说这里头学生觉得

有一些重要的问题需要问出来,我们希望学生有一个提问题的好习惯。

2.教师提问中存在的问题。

在小学数学课堂教学里头,教师在提问中存在的一些主要问题。

（1提问过于频繁。

有的老师会在一节课上提问过于的频繁,一堂课,一共才40分钟,有的老师提问非常多,也是做过一些统计,有的老师一堂课上能问100多个问题。

这会带来什么样的效果,那肯定学生他都是回答问题的时候,都是蜻蜓点水,过一下就过去了,学生没有很好的空间,没有很好的机会来思考问题。

（2问题过于空泛,指向不清晰。

提问的这个问题过于的空泛,指向不清晰,就是有时候问的这个问题太空了,孩子他就不明白,很多孩子不会回答,为什么呀?

因为他不知道老师问的到底是什么,或者是说他不太容易一下就想起来怎么回答,比如说老师经常问,为什么?

有的老师一堂课可能会问很多个为什么,这个地方为什么,那个地方为什么,咱们说关注为什么,关注问题背后的道理是很重要的,可是我们说提问的方式有很多种,不一定非得用简简单单的为什么直接来提问。

有的时候可以

给孩子一些材料,有的时候可以结合着孩子的问题,具体来问,所以问题的指向应该是很清晰的。

（3提问只针对少量学生,多数学生冷场。

有的老师提问的时候只针对少量学生,多数学生冷场。

有的老师有这种习惯,就是课堂上特别关注那几个爱回答问题的学生,一堂课上总是那几个孩子,很主动的,把手举得很高很高,老师每堂课上基本都让这几个孩子回答问题,然而有的老师是怎么样,特别喜欢让前三排的孩子回答问题,有的老师呢,特别喜欢让坐在教室最后一排的孩子回答问题,然后还有的老师呢课堂上只关注那几个好学生,也就是回答问题出来吧,他那个结果会非常好,能回答得挺好的,挺完美的,接近完美,接近于标准答案,这时候多数学生冷场,没有回答问题的机会,当然了,有的老师呢非常关注学困生,学习稍有困难的学生。

我们说关注这些学生是很好的,可是有的老师就只让那么两三名学习困难的学生回答问题,这其实对大多数学生来说也是不太公平的。

我们说课堂上还是应该尽量让更多的学生参与进来,给更多的孩子回答问题的机会,我们也是通过问卷调查,专门做过这个方面的调研,就看到同样是一个班的孩子,这时候经常有机会回答问题的孩子,他的学习成绩明显的要高于不经常回答问题的孩子,而且我们是对全市几千个样本,有的时候是对几万个样本做过调查,全市来说,经常回答问题的学生比不经常的学生,他的数学测试的得分率也是非常明显的要高。

所以呢还是老师要尽量给多一些孩子回答问题的机会。

（4提问只求标准答案,对学生的想法一时不好处理。

有的老师提问的时候,只求标准答案,对学生的想法一时就不好处理了,咱们说他有时候,比如说关于圆的问题,老师到了这个结骨眼上,特别想让孩子说出来什么呀,一中同长,有的孩子他就不想说这个,他也不知道要说这个,他就说什么,他就说圆里头就是什么呀?

圆心和半径,其实我们说圆心和半径不就是定点,定长吗?

不就是一中同长吗,那么那么多的表述的方法,其实说的都是一回事,所以呢,我们有的老师看到,在课堂里头,就是他的标准答案的孩子特别鼓励他,只要是答案不一样,就是不理了,让他坐下了,然后这时候很多孩子都坐下了,其实我们老师更好的做法可以怎么样?

可以鼓励孩子,让孩子的问题更好的对接到标准答案。

这时候,咱们说,这些孩子他就得到更好的发展,他起码觉得,这个答案是我们自己探索出来的,我们说的,我们这么多人,都能回答的正确,当然咱们现在也有很多老师很关注学生的个性的发展。

（5跳转问题很快,不能跟随或有效引领学生的思路。

有的老师跳转问题很快,老师问的这一个问题,学生在思考呢,思考完了有一个学生回答了,回答之后那么多孩子还没明白呢,这个孩子答得太好了,没明白那些孩子还是不明白呢,这时候老师很快把问题转向了下一个步骤,然后很快的转走了,这时候我们说那么多孩子还没明白呢,老师有时候需要一些重复,在老师重复的时候,很多孩子才能达到真正的理解,把孩子有一个很好

的引领,问题不要跳转的太快,有的时候跳得太快了,学生站起来回答了,比如说明明是,老师说1+1=2的事了,下一个就

2+3=5了,那孩子可能站起来就回答2+3=2,为什么呀?

就是因为他还停留在对上一个问题的思考。

（6提问没有精心设计。

有的教师的提问没有精心的设计,随便的,很随意的就把一个问题抛出来了,这时候有的孩子他就不太明白了,这个问题答出来之后,学生对关键的问题,他可能就失去的了一个机会,他就没有办法去回答那个关键问题了,比如说长方形的事,长方形咱们说,比如说缺一个角,然后这时候外边多一块,这时候通过平移可以把这个图形转化成长方形,老师提问没有精心设计,直接就说了,这个图形能不能转化成长方形,学生马上就说,能转化,很多学生都能知道它能转化,可是如果我们问题精心设计,不这么快的把这个问题抛出来,而是让学生有更大的空间去回答问题,我们说这时候孩子他的发展的机会是更大的。

二、教学过程中的提问

数学课堂基本上都是有数学活动的,课堂上首先就是活动之前的提问,然后就会和大家交流活动之中的提问,还会有活动快要结束时候的提问。

1.入课时的提问。

（1为了解学生而问。

活动之前的提问要加深对学生的了解。

比如说曾经有这样的一堂课,就是吴正宪老师教学估算的时候,不是要教学估算吗?

这时候一方面要让学生入课,还有一个方面呢,是要加深对学生的了解。

因为对那个班的学生不是非常熟悉,这时候问学生对于估算你们都想了解些什么呀?

学生在那就说了,我特别想知道估算到底有什么用?

然后估算什么要估?

什么时候要算?

估算这个名怎么出来的?

学生各种各样的问题抛出来,然后老师在这时候就是也抓住了学生的情况,也调研了学生,而且让学生很好的入课。

（2将学生的兴致引入课堂。

还有的老师就是把学生的性质引入课堂的时候,活动之前提问的时候,就结合着孩子很熟悉的很多事件,事物,比如说像刘德吴老师,厘米的认识,这样一节课,入课的时候说什么?

说学生很熟悉铅笔盒吧,铅笔盒里面都有什么?

这时候会有学生出来他说,铅笔盒里头有铅笔,有橡皮,有尺子,这时候就引入到尺子这里头来了,尺子其实不就是学习厘米的一个很好的工具吗?

这时候就引入进来了,咱们说学生刚刚入课,课间十分钟的时候学生兴致勃勃的,干这个事,干那个事,活动非常充分,在刚刚入课的时候,怎么样把学生的兴致引入进来,这时候可能会通过提问的方式,老师问了一些学生身边的事,铅笔盒里头都有什么?

很简单的问题,学生很熟悉的问题,引入的了这堂课。

2.数学活动之中的提问。

活动已经开始了,这时候老师提问有很多学问在里头。

（1问题具体些,结合学生的做法走向重要之处。

老师提问要具体一些,而且要结合着学生的做法,走向重要之处。

案例1:

比如说像吴正宪老师,她讲平均数这一课的时候,教学进程已经进入到这个时候了,学生在老师的引导之下,已经掌握了计算平均数的方法,孩子已经算出来了,这几个数,比如说13、14、8,几,然后这几个数出现了,孩子可以算出来,甲队拍球的平均数是14个,乙队拍球的平均数是12个,这个时候算出来之后,怎么提问?

问什么样的问题?

比如说设想一下:

A老师:

哪个队拍球的水平高?

B老师:

你们已经算完了,一个12,一个是14,从结果里头你们看出了什么?

这两位老师也是给出了很好的问题,咱们看上去很好个问题,也有很多老师会有类似于A老师和B老师这样的问法,然后我们去看吴老师在课里头是怎么问的。

12和14出现之后,吴老师给出了问题。

吴老师:

12表示什么?

你怎么认识12这个数?

咱们看A老师、B老师和吴老师,这里面有什么差别,这里的差别就是吴老师的提问是很具体的,她的提问是结合着学生的做法的。

不同的提问,效果会有千差万别。

比如说咱们沿着这三种提问的方式往下去分析,不同的提问,学生会有怎样的回答?

比如说A老师说了,哪个队拍球的水平高?

学生就说了,甲队水平高,老师问为什么呀?

学生就说了,因为甲队的平均数大。

这时候这堂课显得也挺好的,可是这时候已经进行到什么了,进行到后边的环节了。

其实在这中间还有很多事可以做呢,这个中间过程要拉长。

平均数的意义怎么样?

还有很多的空间。

这时候再看B老师就这样问:

从结果中,你看出了什么?

学生回答B老师说,甲队拍球的平均数比乙队大。

然后B老师就说了,这说明了什么,学生回答B老师说,说明甲队拍得好。

得到了一个结果,甲队拍得好,咱们说很多老师都会这样问问题。

然后咱们再看吴老师,她的这种提问方式之下,学生回答了什么。

吴老师问了这样的问题,12表示什么?

学生说表示乙队拍球的平均数。

12表示什么?

我们看到,吴老师的这个问题就是就着学生的结果而出的。

你不是一个队平均数是12,另一个队平均数是14吗?

然后我就问你,12表示什么。

你求完

了,解决问题之后有一个结果,你得说说这个结果的意义是什么,孩子就说了,表示乙队拍球的平均数。

然后吴老师继续问,你怎么认识12这个数?

仍然是很具体的一个问题,咱们看第一个学生说什么,说我拍了13个,把多的一个给其他队员了,就是那个孩子,他是乙队的,他拍了13个,13比12多一个,我把多的这一个给了其他队员了;第二个孩子回答说,我拍了14个,把多的两个给了拍8个的同学,就是那拍8个的,拍的少了,他少好几个,我把我多的这俩给他了;然后第三个学生说什么,说我很高兴,本来我拍了8个,他们又给我增加了4个。

第三个孩子本来才拍8个,其他人又给他增加了4个,所以他挺高兴的。

所以咱们就看,简简单单的一句问话,12表示什么?

学生又带来了什么样的回答呢?

学生就看出了移多补少,13个的给别人1个,14个的给别人两个,8个的别人给他4个,移多补少的过程,学生自主地就呈现出来了。

然后吴老师就说,你们的意思是把多的给少的,这样就怎么样?

孩子说这样就平均了,咱们说平均数的意义随之而生,也就是因为这样简简单单的描述性的问题,学生他就很好的通过自己回答问题的过程,和老师进行互动,这个结果就出现了,平均数的意义,孩子就很清晰了。

咱们从这段老师和学生的对白里头就看到,问题是来自学生结果的,问题是很具体的,而且围绕着具

体内容提问,围绕着这个“12”去问,又问这个“12”表示什么,这是干吗呀?

是指向重要内容,也就是什么呀?

这节课讲的是平均数,就指向平均数的意义。

（2问题具有挑战性,引领学生由具体走向抽象概括

案例2:

然后咱们再看赵震老师生活中的负数,他这里的一个提问,这也是在课中的时候,不就是生活中的负数吗,赵震老师给了一个表格,让学生去描述,比如说足球队赢了几个球,输了几个球,然后经营的时候赚了多少钱,赔了多少钱,让孩子用各种各样的方式去表示,然后孩子给出了结果,第一种是文字表示,第二种方法是用笑脸图、哭脸图来表示,这时候赵震老师问出一个问题,抛出一个问题,他说你的符号你明白,我的我明白。

数学语言是要交流的,怎么办呀?

学生就说了,要统一,也就是要统一就怎么办呀?

就要用正负数,用一个数前面带一个横线,这时候就表示负数了,这时候就是一个统一的方式。

老师问了一个重要的问题,就是你的符号你明白,我的符号我明白,也就是什么呀?

仍然就着孩子的想法在说,你不是画笑脸吗,你不是画哭脸了吗,你们用文字表示的,你们这些表示方法都挺好的,可是数学语言是要交流的,怎么办呀?

你们怎么解决这样的问题呀?

你们刚才的结果挺好的,你们再继续思考,你们有什么新招?

学生这时候说要统一,然后最后确定出来统一的方式,就是

用正负数来表示,也是结合着孩子的具体问题来问,而且指向重要的目的,目的是什么,要统一,要交流。

案例3:

再看张齐华老师在因数、倍数一课中的几个问题,就是在他这节课里头呢,让学生找36的因数,这么一个环节里头,张老师问了,他说刚才张老师在听的时候发现一个奥秘,好几个数都是36的因数,你发现了吗?

谁能在5个数里头,把哪些数是36的因数,一口气说完,咱们看这个问题,问的问题是什么,谁能在5个数里头,把哪些数是36个因数,一口气说完。

就要求学生一口气说完,而且就着具体的问题36的因数来说,咱们说又是在说具体问题,而且呢,给了孩子一个引向这节课本质的一个问题。

也就是让关注到,怎么样来说因数?

怎么样来找因数?

咱们看孩子的回答,比如说有的孩子就说了,2、4、13、12、18、36,这是孩子刚才已经说的那五个数;学生一口气说了,但没有按顺序说,这时另外一个孩子就说,说他没有写全,少了3、6、9,这种写法里没有3、6、9。

看张老师的问题,他说大伙来思考一下,6、9这两个因数是36个因数吗?

那孩子说少了3、6、9,那6和9到底是不是36个因数?

又是具体的问题,而不是直接抛出一个特别大的问题,你们把这个找全了吗?

这个是怎么回事?

不是问这样的问题,也没有直接问,为什么少了3、6、9,而是直接来说,6和9这两个因数是36的因数吗?

直接顺着孩子的话来说。

这时候接着说,看来这个同学是没有找全,没有找全,仅仅是因为粗心吗?

是因为什么?

咱们看这样的一句话是干吗呢?

他是在启发孩子的方法呢,要找全怎么办呀?

是不是细心点就行了,咱们说解决这样的问题,很多问题都不是仅仅是因为孩子粗心,而是因为孩子可能是没有找到很好的方法,张老师就说了,这个同学没有找全,仅仅是因为粗心吗?

是因为什么?

然后孩子说了,36除以4,只写了4,他没写9,老师说他的意思是说用除法来做的话,找一个数的因数,一个个地找,还是两个两个地找,那孩子的意思已经是4和9是有联系的,所以学生齐说两个两个地找,而且第二个孩子说,先把1写在头,36写在尾,然后再把2写中间,这样依次写下去,然后这样比较美观,然后孩子就找到了方法,咱们说这个两个两个的找,也就是一对一对地找。

这是由什么样的话,什么样的提问得来的,咱们看,就是因为问了一句,没有找全是因为粗心吗?

是因为什么?

这个时候孩子做方法方面的思考,然后后面孩子又有很多很好的回答,然后后来接着这个课进行,张老师又问了一个问题,你怎么知道找全了呢?

找36的因数,尝试着找2,又找到了18,找到了3和12这一对,4和9这一对,又找到了6。

自然数是有限多的,7、8你们也没试,你们怎么知道找全了呢,又是一个好的问题抛出来了,学生说找到开始重复的时候就不找了,有很多孩子接着说其他的,孩子把为什么找全了,什么时候找全了剖析得很清楚。

怎么得来的,学生的这么多的成果,孩子

怎么能把这样的事自主解决呢,又是张老师的这个问题,你怎么知道找全了呢?

（3问题指向背后的道理

案例4:

然后咱们再看华英龙老师的一节课里头,圆的认识,这样一节课,学生说了,只要是距离左脚三米的地方都可以,这是一个圆,当时是一个情境,只要是距离它三米的地方都可以。

然后老师就问了,为什么是圆呢?

学生说,因为圆内所有的点距左脚的距离都是三米。

老师就说,说得很好,问问题,这些点在圆内还是圆上,然后孩子说在圆上,然后老师说,这是一个怎样的圆呢,又给了学生一个可以进行描述的问题,圆上的所有点距离圆心都是三米,就是半径是三米,借着这么样一个问题,孩子把事情描述得很清楚。

咱们看到这里的问题,这是一个怎样的圆呢?

包括像张其华老师说的,能不能一口气把36的因数都说完呢,咱们看这样的问题它都是有挑战性的,也就是在数学活动过程之中,有很多问题,它是要有挑战性的,而且呢,有很多问题要让学生思考背后的原因,让学生找到大的方法,你比如说像张其华老师那句话,没有找全仅仅是因为粗心吗?

是因为什么?

指向重要的内容,像华老师说的,这是怎样一个圆呢?

也是让孩子指向重要内容,怎样一个圆呀?

圆心都在那,距离圆心都是三米,距离圆心都是三米,也就是半径是三米。

像吴老师的那个课里头,平均数的

意义,赵震老师负数的课里头,围绕着负数,它是一种统一的来记录那么多相反意义量的一种方式,都是围绕着学生思考背后的原因,让孩子找到大的方法,找到一节课里头重要的内容,找到意义。

活动之中的提问:

（1问题要具体,结合学生的话来问,让学生由表及里剖析问题;

（2问题要有挑战性,给学生更大的思考空间;

（3问题指向方法,指向道理,让学生更有意义地答,在答中将道理理解得更清晰。

3.活动将结束时的提问

活动快要结束时候的提问,给学生概括提升的机会。

案例1:

对概念表达感受

比如说仍然举吴老师平均数这节课里的例子,已经进行到这般时候了,吴老师已经让学生根据自己的体会,描述了对平均数意义的理解了,在这个基础上,吴老师进行了总结,12这个数是8,13,14,13这一组数的平均数,它比较好的表示了这一组数据的总体水平,这时候吴老师问了什么问题,

他说当人数不相等,比总数不公平时,是谁出现在我们的课堂,然后学生说了,平均数,咱们看吴老师的语言是非常有特色的,我曾经写过一篇文章,解读吴老师的时候说,高深莫测,不如简单明了,因为干什么,要走进学生的话语系统,你说的越简单,越明白,孩子听起来感觉这个距离越近,和老师越容易和谐的相处,那学生说了,谁出现在我们的课堂?

是平均数出现了,然后接着吴老师说,此时此刻,你不想对平均数发自内心的说两句吗?

咱们看这样的问题。

又指向重要的内容了,让孩子对平均数发自内心的说几句话,干吗呀?

也就是给学生一个概括的机会,让学生有一个总结的机会,提升的机会,让学生说说平均数到底是干什么呢,有什么用啊?

然后这时候我们看,一个小孩说了,平均数你很公平,第二个孩子说,平均数你使不公平的事变公平了,然后就把平均数的意义说的很清楚,它主要是为了公平的,让学生去自主的体会平均数的意义,让学生很自然的带着角色和目的去说,指向是非常清晰的,我们开头的时候也是说问题的指向要清晰,这时候就是干吗呀?

让学生有一个角色,你是要对平均数说几句话,或者是说你今天要去租车,要去怎么样,或者是你今天要做一件事,你是司机,或者是什么,或者是你设计包装箱的时候,你是这个厂的,工厂的厂长,这时候你是带着你的角色进入到角色去说的时候,他比较容易指向清晰,这也是这方面的一条策略,让孩子说的很有意思。

案例2:

从具体到抽象,让所得更通用。

然后再看,这也是结束的时候,就是刘德吴老师的厘米的认识一课的时候,在课快要结束的时候,让孩子干吗?

概括总结,为了让孩子概括总结,刘老师说什么呀?

这个之前当然也有一段话,很多提问是非常好的,就是在这个概括总结这一段的时候,刘老师说了,说这个尺子上你们说了,问孩子尺子从哪到哪是一厘米,孩子说从0到1是一厘米,继续让孩子说的时候,孩子又说了,从2到3是一厘米,干吗说对了还继续说呀?

这时候孩子就想了,是不是还有其他的呀,我们看这时候老师的话仅仅是一段重复,就是把这个话重复了一下,这时候孩子又出现了,从2到3是一厘米,这是一个很重要的转折,然后其他孩子又有说的,从4到5了,从8到9了,这些都是1厘米,然后后边继续去说的时候,让孩子进行判断了,刘老师说一句话,请你判断,尺子上从0到1是1厘米对吗?

孩子说对,老师说当然对,这时候老师的话锋一转,我们说这时候的跳转问题,虽然也是跳转问题,可是孩子已经对刚才那个问题很清晰了,老师转过来了,目的就在这了,为什么要跳转,因为我目的就在这,这句话是尺子上只有从0到1是1厘米对吗?

这时候孩子就发现了,这不对呀。

因为从2到3也是1厘米啊,老师就通过这样的一个问话,这样的一种方式,学生就怎么样,把这个道理又清楚了,孩子干吗,孩子又知道说话的时候怎么样去呈现,从0到1厘米是1厘米对,从2到3是1厘米也对,可是如果说只有从0到1是1厘米,它就不

对了,这时候又在教孩子什么?

数学语言,让孩子由数学语言,生活语言转向数学语言,语言呢越来越规范,也是借助着老师的提问而展开的,然后继续去做的时候,就让学生去概括了,刘老师就说了,说了这么多话,有什么共同的特点,从几到几是1厘米,能不能用一句话来表达,让孩子用一句话来表达,孩子说了,两个数字挨着的,它们俩之间就是1厘米,咱们看这个概括能力是需要孩子有机会,有空间,才能得到培养的,这时候就给了孩子一个问题,怎么样用一句话来表达?

概括的非常好,我是记得我的老师说的那句话,他说,“说一件事的时候”,王盛志老师说,“说一件事的时候,能用一句话说清楚这是非常好的,一句话说不清楚,用两句话也可以,两句话还说不好的话,你用一段话说清楚了也可以”,不过呢,咱们就听出来了,用一句话来表达,这是干吗呢,这是培养孩子的概括能力,一句话他是比两句话来说,他就是概括的高度更高了,所以呢有的时候我们就让孩子一句话来进行表述,咱们看这样的问题是很好的,也就是到了这个课,这个活动进行的差不多的时候,给孩子概括的机会,什么时候给这个机会,待到水到渠成时,也就是孩子有了充分的感受了,体验了,这时候给孩子一个概括的机会。

三、关注情感目标的提问

比如说提问的时候,关注一些情感方面的目标,那么就像张其华老师那节课里头,因数和倍数那节课里头,找出6个完美

数,数学家要付出多大的心血?

你觉得什么力量让数学家们不断去努力?

然后孩子就说了,好奇心,这时候咱们就说这种问题,是关注情感目标的,然后老师呢有很多话接着就说出来了,非常重要的总结就出现了。

上面就分入课之时、活动过程中和活动快要结束的时候,来说了这个提问的问题和几位老师提问的方式,就是在这个提问里头,咱们要注意的几个问题,首先问题要具体,指向要清晰,也就是说你很清晰的来问问题,就是借着孩子的话来说;然后第二个,要注意的问题,关键问题要引发学生深入思考,能够把学生领得比较远,也就干吗呀?

你这是引领着一个数学活动的,你是要,这个问题要有挑战性的,要引发学生思考的。

你比如说像张其华老师那句话,36这么多因数,你能一口气说完吗?

要说完,要说得特别好特别快的话,这时候其实是需要学生有方法的,他没有说得那么快,那么好,还落了,怎么办呀?

这时候是因为粗心吗?

还因为什么呢,这时候引向了方法,一对一对的来说,要把学生能够领得比较远,而且要注意,要给学生思考问题的时间和材料,不要蜻蜓点水,比如说像吴老师的课里头,平均数,就让学生,去问学生,要对平均数说什么呢?

在这之前给了孩子充分的思考时间和材料,孩子求平均数,这样那样的过程,然后孩子最后才能说出来,平均数能够带来公平。

而且要注意,课堂上要聚焦问题,老师的提问要适合学生的思考范围,不要突然地跳转问题,说着这事呢,马上就跳到下一个问题了,如果跳的话,也是为了推出下一个问题。

前一个问题是大家已经完全解决的问题,不跳转问题,让问题继续去发展,有时候需要做的是简单地重复学生的回答。

我们还要关注孩