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写人叙事类课文

写人叙事类课文

安徽省“省培”淮北师大中小学教师培训中心送培送教讲稿之二

中年级写人叙事类课文：

教什么，怎么教

今天上午，我与老师们交流的话题是：

中年级写人叙事类课文教什么与怎么教的问题。

应该说，我们经过这么多年的课标学习与培训，这个话题不是什么新鲜的内容。

这个话题让哪位老师谈，都能谈出一二，谈出个人的看法。

我今天谈这个话题，一是当前课堂教学的实际情况，当前的课堂教学依然存在着许多不切合课标精神的现象；二是根据老师的经验思维、教学习惯，以及实际的需要，再明确一些认识，提出一些建议。

首先谈第一个问题：

我对研讨主题的一些思考。

一、我对研讨主题的一些思考

今天我与老师们共同研讨的主题，是小学中年级写人叙事类课文教什么与怎么教的问题。

为了提高研讨的效果，我对这个研讨主题，有几点思考。

㈠写人叙事类课文是小学语文教材的主体。

写人叙事类课文在小学语文教材中占有相当大的比例。

大家知道，小学语文教材中，有写人叙事类课文，写景状物类课文，有说明性的文章，还有诗歌，以及简单的非连续性文本（即图文结合的课文）。

以上这几类课文中，写人叙事类课文在小学语文教材中占有相当大的比例。

写人叙事类课文既有写实性的（一般性的记叙文），也有虚构性的（童话、寓言、故事、神话等）。

仅以三年级上册来看，全册32课，就有18课是写人叙事的。

这18课分别是：

《爬天都峰》、《槐乡的孩子》、《灰雀》、《小摄影师》、《奇怪的大石头》、《我不能失信》、《风筝》、《玩出的名堂》、《找骆驼》、《孔子拜师》、《盘古开天地》、《科利亚的木匣》、《陶罐和铁罐》、《狮子和鹿》、《掌声》、《一次成功的实验》、《给予树》、《好汉查理》。

三年级下册32篇课文有20课，四年级上下册64篇课文有29课。

中年级共有课文128课，其中写人叙事类课文就有67课，占中段课文总数的52%。

从统计数字来看，小学生在课堂上学的课文半数以上是写人叙事类课文。

学生学习这类课文，可以从中学到最基本的、最常用的写人叙事的方法，因此，他们写的作文也大都是写人叙事的。

实践证明，孩子们也喜欢写这类作文。

所以，小学语文教学应重视写人叙事类课文，而小学语文教学研究也应该以此作为重点。

这样看来，今天我们研讨写人叙事类课文教什么，怎么教，是很有教学现实意义的，是十分必要的。

小学语文教师的研修，抓住了写人叙事类课文，也就抓住了小学语文教学最主要的内容。

㈡写人叙事类课文一般具有记叙的性质。

写人叙事类课文，不论是写实的（如一般性的记叙文），还是虚构的（童话、寓言、故事、神话等），大都以记事的形式，通过塑造人物形象，寓情感和道理于事件之中。

写人叙事类课文，以记事为依托，通过记事而写人。

有的是以记事为主，有的是以写人为主。

记事讲究一定的顺序，写人要通过人物的语言、行动、外貌等，表现人物的性格特点。

写人叙事类课文既要让学生读懂文写了一件什么事，弄

课表中凡是与写人叙事类课文教学有关的，我一般都会讲到。

在课标的年段要求中，与写人叙事类课文教学有关的，中年级提了7条，在三个年段中最多，而低年级是5条，高年级是6条。

不过，我会比课标要讲得更具体，更明确，更便于老师们在教学中操作。

二、中年级写人叙事类课文：

应该教什么，怎么教

A、关于教什么？

㈠用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

关于朗读课文，低、中、高年级都是正确、流利、有感情地朗读课文。

低年级是“学习用”；中年级是“用”，高年级是“能用”。

怎样区别呢？

——低年级偏重引导学生把课文读得正确、流利、熟练，这是个保底工程。

下要得底，上不封顶。

“有感情”是理想目标，不论目标能达到多少，首先要保证让每个孩子都把课文读得正确、流利、熟练。

少数朗读水平好的学生能读得有感情，应该予以表扬、鼓励。

中年级除了要把课文读得正确、流利，开始学习有感情地朗读课文，到了四年级，学生应该能够把课文读得比较有感情。

到了五年级，学生应该完全达到有感情地朗读课文。

六年级老师教学的重点是默读课文，独立思考，理解体会。

当前，学生能把课文真正读得有感情的，是极少数。

多数学生能把课文读得很快，很熟，但没有感情，还有很多丢字添字错读现象。

㈡初步学会默读，不出声，不指读。

二年级下学期学习默读；三年级继续学习；四年级能正确熟练地默读；高年级提出速度的要求（五年级每分钟200字、六年级每分钟300字）。

学习默读，关键是：

不出声，会动笔，会思考，有发现，能交流。

㈢能联系上下文理解词句的意思。

体会课文中关键词语表情达意的作用。

能借助工具书、生活积累，理解生词的意义。

关于词句，理解的方法是联系上下文，即课文的具体语言环境。

三个年段是有区别的：

低年级为联系上下文了解词语大意。

中年级是“理解”，联系上下文弄清楚，准确把握。

高年级是推想，可借助上下文语境，自己的直觉，即语感，还有自己的经验和积累。

高年级学生有了一定的生活经验了，有了一定的能力了，所以自己可以推想了。

联系上下文理解词句的能力，是一条非常重要的阅读能力，目前大部分学生并没有掌握。

三个学段的不同是：

了解词句大意——理解词句意思——揣摩词句意味。

㈣认识意义段，理解意义段的主要内容。

关于段落教学，低年级是初步学习理解自然段；中年级继续理解自然段，重点把握意义段；高年级把握篇章结构。

中年级应把握：

1、认识自然段与意义段的区别；

2、区别意义段的主要内容和次要内容；

3、理解意义段的主要内容；

4、用摘句法理解意义段的主要内容；

5、用段意归并法理解意义段的主要内容；

6、认识并列、承接、总分，概括与具体等常见构段方式。

目前的语文教学，比较重视词语的理解与运用。

段的教学，目前有些忽视，高年级忽视篇的教学。

段，是词句向篇章过渡的桥梁，不可忽视，应引起重视。

低年级为认识自然段、理解自然段；中年级为认识意义段，理解意义段；高年级进入篇的教学，把握文章的结构顺序（时间、事情发展、地点转换、事物的几个方面、总分等）。

㈤初步把握文章的主要内容。

低年级在这方面没提出要求，只要学生能把课文读好，读得正确、流利、烂熟，联系上下文了解了文中的一些重点词句的意思，文章的主要内容即可把握了。

中年级，这方面提出了要求，尤其是四年级更为明显。

高年级阅读理解的重点，是体会文章表达的思想感情。

我们看中年级。

1、阅读时有抓文章主要内容的意识；

2、能分辨主要内容和次要内容；

3、抓事情的起因、经过、结果，领会主要内容；

4、用段意归并法理解主要内容；

5、抓住关键词句领会主要内容。

㈥体会文章的思想感情。

体会文章的思想感情，低年级没提出要求，中年级是学习体会，高年级是阅读教学的重点。

我们看中年级。

阅读浅析的童话、寓言、故事，能用感情朗读的方法读出自己的情感体验，并对文中的人物和事件发表自己的想法。

阅读这些作品，还要能复述作品大意。

1、抓重点词句；

2、反复诵读；

3、走进作品，设身处地，与人物产生情感共鸣；

4、联系生活，展示想象。

体会课文的思想感情，是学生能否感情朗读课文的基础，要引导学生品味词句段的言外之意，体会思想感情。

㈦关于文章的表达形式。

中年级，学习哪些文章的表达形式呢？

1、理清思路，知晓事件。

把握事件的起因、经过、结果，同时弄清叙事的目的，明白通过事件写了一个什么人。

2、体会用词的准确、生动，及其表达效果；

3、结合语境体会句子的准确表达、感情色彩及表达效果；

4、在具体语境中认识语言、动作、外貌、神态等人物描写方法，并体会表达效果；

5、在具体的语境中，认识作者叙事的方法，如叙事顺序、详写略写、首尾照应等。

6、体会名句、格言、比喻句、拟人句等修辞手法的恰当运用，及其表达效果；

学习文章的表达形式，是阅读教学的一项重要任务，目前做的很不够。

学习文章的表达形式，中年级与高年级是有区别的。

中年级主要在词句段方面，在叙事写人方面，主要是体会它们的表达效果；而高年级主题是标点符号的特殊用法、环境描写、场面描写、人称变换、顺序倒序、开头结尾、过渡照应等。

㈧关于阅读习惯。

良好的阅读习惯，主要从中年级开始培养。

中高年级培养阅读习惯都是这三条，只不过含义有不同。

中年级，主要培养学生哪些阅读习惯呢？

一是质疑提问；二是阅读积累；三是“课外阅读”。

目前这三项习惯，学生都缺乏。

比如培养学生的质疑提问习惯，中年级在课堂上要求学生边读边思考，有提问意识。

能对不理解的词语、句子、段落等内容提出疑问，通过交流研讨或查阅资料进行解决。

高年级则要求学生，阅读时有意地从文章的表达形式方面（遣词造句、构段谋篇、写作方法、标点符号）提出疑问，做出判断。

提问交流和讨论时，敢于提出自己的看法和发表自己的观点，通过各种途径解决阅读中的疑问。

B、关于怎么教？

㈠朗读。

关于朗读，根据课堂教学存在的问题，提出如下建议：

1、注意激励，调动学生朗读的积极性。

2、教给孩子正确读书的方法，坚持去做。

3、把朗读作为语文学习的一个主要方法、重要手段、主要目标、主任任务。

4、注意培养学生良好的朗读习惯。

低年级主要引导学生正确、流利地朗读课文，中年级主要是引导学生学习有感情地朗读课文，强调朗读实践，迈向习惯。

中年级孩子年龄还小，感悟、理解能力不够强，老师的示范、巧妙地引导不可少。

教师备课要备朗读。

教师能把课文朗读好，才能让学生把课文朗读好，才知道在哪些地方进行有重点的指导。

一个朗读好的教师，才能教出朗读好的学生。

引导学生有感情地朗读课文，注意：

充分读书，深入体会，展开想象，教给技巧——停顿、轻重、疾徐、语气、节奏、连贯、基调等。

这里特别提出一点：

引导学生感情朗读，要从部分再回归整体，把握基调，感情朗读全文。

只有全文朗读好了，才算真正读好了课文。

目前感情朗读全文的工作，做得不够。

㈡默读。

当前的语文课，默读教学不被重视。

课堂上，老师讲有余，学生学不足；课堂热闹有余，安静不足。

教师在课堂上，必须有耐心，给学生留出充分地默读思考的时间。

教师千万不要用问答追赶学生。

教师心态不浮躁了，课堂才不浮躁，才会给学生留出充分地自读时间，让学生静静地读书、思考、体会。

注意以下八点：

教给方法；以问促读；耐心等待；安心阅读；紧张思维；组织语言；大胆交流；培养习惯。

㈢联系上下文理解词句。

1、要教会学生能找到课文中的重要词句——认真阅读，把握全文大意；找出重点段；在重点段中找到重点的句、词。

2、联系上下文理解重点词句——在重点句子里面，抓住重点的词；弄清这个词在词典里有几个义项，从这几个义项里面选择一个义项，作为该词语在上下文语境下的基本义项；有了这个基本义项，然后再联系上下文语境，思考这个词在上下文的语境下，生动而丰富的情境意味；让学生习得相应的语文学习方法。

㈣意义段的教学。

如何让学生认识意义段、理解意义段呢？

——可以引导学生进行分段，理清课文顺序，学习归纳段意。

分段和归纳段意，是语文学习的一种传统方法。

从中年级开始，对一些段落比较多、结构比较复杂的长课文，可以让学生借助此法。

实践证明，运用这种方法能够更深入地、准确地理解课文内容，有助于学生的阅读和写作。

许多学生对课文理解的之所以浮浅，正是因为一刀切地不引导学生进行分段和概括段意。

建议从三年级开始，引导学生进行分段和概括段意。

现在不要以为课标上不提分段了。

只要我们不是为分段而分段，不是课课必分段，而是因为理解课文的实际意义，因提高学生阅读能力的实际需要，对语文学习有好处。

这种好的学习方法但不可丢弃。

㈤把握文章的主要内容。

有摘句法、段意归并法、抓住关键词语法、标题扩展法。

注意四点：

1、把握文章主要内容，不是概括主要内容，不能拔高要求；

2、要在学生充分读书，对全文有了全面地了解和透彻地认识，有了这个基础，才能做这项工作；

3、不同的文体和文章的特点有所不同，把握主要内容的方法也应该不同；

4、教师应有方法的引领和点拨。

㈥体会文章的思想感情。

1、主要方法：

抓主要事件；

抓关键语句；

抓关键段落；

抓课文题目；

考虑文体特点。

2、注意四点。

扣住语言，多读多悟；

联系实际，展开想象；

教师少讲，学生多读；

从局部到整体，从整体到局部。

㈦文章的表达形式。

认识了表达形式，能更准确地理解课文内容。

1、学习一篇课文三步走：

从语言文字到思想内容；从思想内容到语言文字。

即语言文字——思想内容——语言文字。

最后学生收获的是语言文字，学习的是表达方法。

当前的语文课只走了前两步，就停下了，没走到头。

2、一篇课文学习语言表达要集中，一课一得。

既要教过，更要教会。

许多语文课，面面俱到，像撤胡椒面。

什么都教了，蜻蜓点水，什么都未教会。

3、要给学生创设语言形式运用的情境，让学生课堂上运用，读写结合。

语词的运用，句式的运用，叙述顺序的运用，人物描写方法的运用，景物描写方法的运用等。

可以当堂运用，也可以作为语文书面作业布置，要认真检查。

㈧关于阅读习惯的培养。

叶圣陶先生说过，教育就是培养好习惯，习惯可以成就一生。

实践证明，三个星期可以形成一项阅读习惯。

如何培养呢？

方法正确；严格要求；坚持去做；进行鼓励。

关键在教师。

三、家常课应自觉走出过去思维的定势

走出过去思维的定势，即从以理解课文思想内容为主要任务，转变为以学习语言文字运用为主要任务，这是个教学习惯的改变问题。

㈠从语文课程标的核心理念看。

课程标准给语文的定性是：

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

由此可知，语文教学的核心目标，是引导学生学习语言文字运用。

其学习的方法应该是听说读写的结合、理解运用的结合、课内课外的结合，以及工具与人文的结合。

语文学习还应该是以学生自主的语文实践、亲自读写为主，而不是以老师的讲解告诉为主。

语文课以学习语言文字、积累语文学习方法、提升语文学习能力为主要目标，在学习语言文字的过程中，渗透人文教育，提升思想道德水平。

学习语言的运用，是语文课主责；关注表达形式，是语文课独当之任。

当前的语文课，在这个方面做得很不够。

㈡从顶层要求看。

我说的顶从要求，即全国小语会提出的要求。

今年6月4～5日，人教版小学语文教材培训会在广州举行。

会上，全国小语会理事长陈先云先生作了重要讲话。

讲话中，他提出两点要求。

第一，当前语文教学需要从人文主题的教学习惯中走出来。

以往各版本的语文教材，基本上是人文主题组织单元内容。

材料中，人文教育加强了，但语言文字训练弱化了。

老师们的语文课，也主要是以理解课文的思想内容为主要教学目标、教学内容。

学生学习了一篇篇课文，留下的印象主要是人文的东西，至于语文学习的方法、语文学习的能力、语言的理解、运用与积累等，都极为弱化，是零星的、浮浅的、一知半解的。

学生缺乏相应的语文能力，缺乏理解能力、口语表达能力、真正的写作能力。

课堂效率极低，怎么办？

课内损失课外补，课外让学生做大量的作业。

几年下来，学生学会了做作业的能力，应付考试的能力，但真正的语文能力并没有学到手。

许多学生升到了中学，便没有了后劲，到了八年级，不少学生的成绩明显下滑！

因此，陈先云理事长提出当前的语文课要走出人文教学的习惯，以引导学生学习语言为主要目的。

教育部根据2011年版新课标编写的小学语文教科书，已经看不到人文的主题了，主要是将语文训练贯穿教科书的始终，包括语文知识、语文能力、语文策略、语文习惯等。

第二，语文教学要注重“一课一得”。

我们目前仍使用人教版小学语文教材，仍然是人文主题组织单元内容。

我们应该怎么改变过去偏重人文教学的习惯呢？

陈先生提出“一课一得”。

得，即学习一篇课文收获最大的那一块，那一方面，应该是语言方面，是语文方法、语文能力，而并非人文的东西。

当然，得了“语文”的东西，“人文”的东西也包含其中了。

我们该怎么“一课一得”呢？

1、树立语用观。

语文教学的主要任务，是学习阅读和写作的方法，提升读写能力，提升语言运用能力。

天津师范大学田本娜教授认为，阅读教学应该为读写教学。

北京大学曹文轩教授也认为，讲文本，不能不讲文章之道，不能不讲文章之法。

他认为语文教学的最大任务，是从读学写，读写结合，培养学生的写作能力。

阅读能力、写作能力，都是最重要的语言文字运用能力。

2、因文而异。

因文而异，从文体的角度来说，主要指小学语文教材中有写人叙事的文章、写景状物类文章、说明性文章、以及诗歌等。

不同的文体，有着不同的表达特点。

表达特点不同，语文教学也应该体现出不同。

教叙事性作品与教说明文完全不一样，教记实性作品与教文学性作品也不会一样。

这个“不一样”，包括教学内容不同，教学方法不同。

关注文体，即关注表达。

目前语文教学关注文体、因文而异，还做得很不够。

许多老师在语文教学中，缺乏文体意识。

3、突出重点。

突出重点，主要弄清学生学习语文欠缺什么，容易产生什么错误，哪些方面需要提升。

语文教学要从课文中挖掘学生的读写训练点，致力于学生的阅读和写作能力，提升学生的语言运用能力。

总之，老师们，走出思维定势，改变教学习惯，是课标要求的需要，是学生发展的需要。

但是，走出定势，改掉习惯，并非易事。

教师们要自觉，要有勇气，不怕阵痛，坚持到底，就能成功。