学生评价目标及测验的质量分析.docx
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学生评价目标及测验的质量分析
学生评价目标及测验的质量分析
第一部分学生评价目标
一、确定学生评价目标的依据
教育目标是确定学生评价目标的依据。
目标即根据人的需要规定的行为目的,是人们争取达到的某种意想结果的标准、规格和状态。
教育是一种在理性指导下的有目的的追求,通过教育活动要达到一个预期的目标,即培养什么样的人,这个预期的目标就是教育目标。
教育目标就是根据人和社会发展的需要,人们在教育活动之前,预先设想和确定的关于教育活动的目的、方向和要求,是教育活动最终期望达成结果的标准、规格和状态。
它包含两层意思:
一是表示按确定的方向努力,达到所要达到的境地;二是表示标准、尺度和指标。
我国现阶段教育的总目标是:
提高全民族的思想道德素质和科学文化素质,培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人,为社会主义经济发展和社会进步提供强大的精神动力和智力支持,造就适应现代化要求的一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。
教育目标是教育教学行为发生的动力机制。
教育目标的功能随着目标水平的不同(宏观、中观、微观)而异,但它们有着共同的功能,这就是通过明确教育活动的目标,提示旨在达到目标的最优的内容与方法,并且成为评价教育、教学活动的一种准则。
有人提出教育目标的五种功能:
一是明确教育进展的方向;二是选择理想的学习经验;三是界定教育计划的范围;四是提示教育计划的要点;五是作为评价的重要基础。
因此,教育目标是评价教育活动成效的重要依据,它制约着评价目标,评价目标体现了教育目标。
教育目标的性质具有层次性和连续性、主观星和客观性、预期性和发展性、基础性与全面性等性质。
各种教育目标分类理论可帮助我们认识教育目标的性质。
二、学生评价的理论依据
教育目标分类理论和多元智能理论
布鲁姆《教育目标分类学》
认知领域:
(一)识记识记是指对具体事物和普遍原理的回忆,对方法和过程的回忆,或者对一种模式、结构或框架的回忆,为了便于测量,回忆的情境几乎就是回想起适当的材料。
识记的目标十分强调记忆的心理过程。
识记分为三层:
1.个别或特定事物的知识(分为两层)
1.1术语的知识:
即特定符号、术语或词句的知识
1.2个别事物的知识:
如认识事件、人物、作品等。
2.有关处理个别事物方法的知识,包括知识的组织、研究和判断方法的知识。
(分为5层)
2.1贯例的知识
处理或呈现某一学科观念、现象的特有方法,如四则运算法则、量表使用规则等等。
2.2趋势和顺序的知识
主要是认识与时间有关的历程、方向和趋势等。
2.3分类的知识
指认识一门学科分门别类的知识、分类依据,如生物学分类、心理学分类等。
2.4准则的知识
指认识用来测度或判断某些事实的原则、意见,如认识评价教育的标准、评价一项活动的标准。
2.5方法论的知识
有关某学科研究方法的知识:
通过什么方法进行研究、学习本学科。
如:
生理学研究方法,心理学研究方法。
3.某一领域普遍和抽象的知识
这是知识层最抽象、复杂的部分,是关于某学科大的结构、理论及概括的知识。
(分为两层)
3.1原则和通则的知识
指由观察而抽象出来的普遍知识,此种知识有助于解释、描述和预测某些现象或事物,如:
某些定律、规律的知识。
3.2理论和结构的知识
指认识许多零碎知识间的相互联系和组织状况,以形成一种结构或理论。
如:
某一看法和判断的理论基础的知识,某一理论整体结构的知识(进化论、假设检验的思想方面的知识)。
(二)领会领会是指抓住材料意义的一种能力。
它可以表现为将材料从一种形式转换为另一种形式,或表现为解释材料,估计未来的倾向。
(分三个层次)
1.转化
指把概念或信息用自己的语言表达出来,或将它由一种符号体系转变为另一种符号体系,如单位换算,文言文译成白话文等。
2.解释
指以新的形式重新表达某一要概念,要求学生不仅能掌握知识的各部分,而且能看到他们之间的内在联系,并区别主要和次要因素。
如给文章作摘要,判断文中错误结论等。
3.推论
即延伸教材原有的意义,要求学生不但要理解文字材料的含义,而且能根据已有的信息或以往的知识经验作出推论或判断。
如:
预测某一趋势的持久性,市场、人才预测的能力,由部分去说明总体的能力。
(三)运用运用是指将学习过的材料运用到新的和具体情境中去的一种能力,包括规则、方法和概念等的运用。
即指将原理或通则运用于新情境,新问题的能力。
原理:
指某一真理过程或联系的表述,或某一学科公认的定律。
通则:
指汇总了大量信息和特殊现象,并能应用于新情境的一般性表述或推断。
新问题、新情境:
是指使学生感到新颖的问题或情境,是学生未经历过、或者没有别人帮助过的,带有几分新奇陌生的素材。
(四)分析
指将知识分解为各个部分或因素,以表明独立的观念,以及各部分间的关系。
分析是为了进一步阐明一个思想或观念,进一步理解知识是如何组织的。
它包括要素分析,关系分析和组织原理分析三个层次。
1.要素分析
即认识信息的基本要素的能力,要求学生能把材料分解为各组成部分,鉴别各要素或对它们进行分类。
如:
区别事实与假设的能力,辨别结论和支持结论的陈述的能力。
2.关系分析
即能够分析、理解各要素及各部分间的关系。
要求学生理解各要素间的相互关系,确定他们间的相互联结及作用。
如:
识别主要命题或者证据的关键事实的能力;识别某一历史记载中的因果关系及重要与否的细节的能力。
3.组织的原理分析
能够分析材料的构成,材料如何组织形成一个总体的。
要求学生能识别组织原理、排列结构等。
如能用准则看出某材料的式样、次序、排列结构等;能由作品去认识作者的目的、观点、感情、偏见等。
(五)综合
指将各个要素或部分组合起来构成一个新的整体。
这是一个对各个片断、部分和要素进行加工的过程,把它们安排组合成一个过去尚未明显存在过的一个新的式样或结构。
(分3个层次)
1.进行独特交流的能力
要求学生通过交流,使他人明白自己的意见、情感和取得经验。
如:
有效地表达自己的意见,创作作品。
2.拟定计划或操作步骤的能力
3.推导抽象关系的能力
要求学生可以从具体资料或现象入手,对其进行分类或解释、推导关系,也可依据某些命题或符号入手推导出其他命题或关系。
如:
根据掌握的理论或资料,创造适合某种环境的学习理论等。
一个问题如果涉及到结合,它一定包括以前各层目标。
(六)评价层
是根据一定的目的、准则去判断材料或方法的价值的能力。
它包含以上各层次的行为的某种组合的能力,准则的使用及价值判断的能力,这些准则可以是学生自己确定的,也可以是别人为他们确定的。
(分2层次)
1.依据内在的证据来判断
要求学生能根据表达信息的逻辑的准确性和一致性来判断信息的准确性。
如根据某一作品的内部结构,论点、论据的使用判断其优势。
2.依据外部准则来判断
要求学生依据一定的标准对材料、对象作出判断。
如:
根据测验的准则或数量指标去评价一份测验的质量。
再如根据跳水的技术要求给跳水运动员动作评分等。
情感领域
1964年,克拉斯沃尔、布卢姆等人提出情感领域的教育目标分类,就是“注重情调、情绪或接受与拒绝程度的目标。
……我们发现,在文献中,这类目标有许多是用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类术语来表示的。
”
1、接受(注意)[receiving(attending)]。
即探讨学习者对存在着某些现象或刺激的感知,即与他们愿意接受或注意相联系。
如果学习者能对教师所要讲授的东西做好心理准备,那么这显然是其心理过程的首要一步。
但是,这并不完全意味着教师的教学活动要从这一水平开始,因为学生可以依靠以往的经验而对教学情景产生某种观点或心向,它对教师的教学或起促进作用或起阻碍作用。
教师的责任在于把学生的注意力引向他们所喜欢的刺激。
其行为特征是学生对某一现象敏感,表现出愿意接受或注意的倾向。
这类目标包括觉察、愿意接受、有控制的或有选择的注意。
2、反应(responding)。
它是低程度的信念,这种信念并不是具有高层次的价值,也不是表明这样或那样的态度,这一层次所说的反应,不仅仅停留在只注意现象,而是主动地积极地注意他们感兴趣的某一部分,这是一种愿望,即期望学生积极参与这些活动,并使他们对感兴趣的问题获得满足。
其行为特征,是学生具有足够的动机与兴趣,主动地做出反应。
这类目标包括默认的反应、愿意的反应和满意的反应。
3、价值评估(valuing)。
价值这一抽象概念,通常可以用来表示某事物、现象、行动所具有的价值。
那么,它一部分表现为个人作出的价值判断或评价的结果,另一部分表现为社会产物被接受和内化,学生用来作为自己的价值标准。
而以价值判断为特征的行为,是为个人对指导行为的基本价值的信奉所驱动,而不是依据对遵守或服从的欲求。
这类目标包括价值的接受、对某一价值的偏好和信奉(坚信)。
4、组织(organization)。
当学生连续不断地自己内化价值时,会遇到与各种价值有关的情境。
为此,应把各种价值组织成为一个体系或一个整体,在这个体系中确定价值之间的相互关系,从而找到起决定性作用和辅助性作用的价值,我们称前者为主导性价值,后者为辅助性价值或一般性价值。
这个体系的形成,需要有个过程,在形成体系的过程中,随着引进新价值而不断变化。
其行为特征,是学生把某一或某些价值认识综合到价值等级系统中去,并区分出它们的重要性程度。
这类目标包括价值的概念化和价值体系的组织化。
5、价值或价值复合体的个性化(characterizationbyavalueorvaluecomplex)。
在这个层次上,各种价值在个体价值结构中的位置已经确定,并控制着个体的行为,使他在相当长的时间内能以内化价值行事。
其行为特征,是某一价值或价值复合体为学生所内化,成为持久影响其行为的个性特征。
这类目标包括泛化心向和个性化。
动作技能领域
由辛普森和哈罗等人完成的。
A.J.哈罗着眼于学龄前儿童,而E.J.辛普森以职业技术教育为出发点,从不同角度对动作技能进行分类,对学校教育有着重要的参考价值。
(一)A.J.哈罗以学龄前教育为视角,提出六个层次的动作技能目标
1、反射动作:
这里指的反射动作或活动是学生在无意识和意愿的前提下,对某些刺激作出的反应。
表现为随意动作,这是动作行为的必要基础。
2、基本——基础动作:
这个层次的基础是建立在儿童身体内部固有的反射,这是以高度形式化的和可预测的方式呈现出来的。
基本——基础动作,包括各种动作,是一些固有的动作形式,以反射为基础,无需训练。
3、知觉能力:
它既涉及动作技能行为,又涉及认知行为。
丰富的动作经验,通常会提高儿童更有效地构建和知觉所接触到的许多事件的能力,它是学生在认知、情感和动作技能领域中得到发展的必要条件。
4、体能:
是学生在动作技能领域中有效地发挥作用所不可缺少的。
一个人身体的各系统正常发挥功能,使之逐渐适应所处环境对他的要求,这些体能在实际上是技巧动作发展的基础的一个不可或缺的部分。
5、技巧动作:
是指从事复杂动作任务的有效程度。
技巧动作包括要求学习的、被认为复杂适度的各种动作任务,它显然有别于基本动作。
它是由纵、横两个连续体组成。
纵向连续体包括学生接触的各种动作技能的难度。
6、有意沟通:
有意沟通实质上是动作沟通。
动作沟通在日常生活中是显而易见的,它是学生动作行为的一个重要方面。
每个学习者都形成某种动作风格,同有理解能力的人交流自己的感情体验。
(二)E.J.辛普森提出七个层次的动作技能目标
1、知觉:
这是从事一种动作最实质性的步骤,它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程,是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。
知觉包括感觉刺激(听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉)、线索的选择和转化。
2、定势:
是为了某种特定的行为或经验而作出的预备性调整或准备状态,定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。
3、指导下的反应:
这是形成技能的最初的一步,这里的重点放在较复杂的技能成分上。
指导下的反应是个体在教师指导下,或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。
从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态,即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。
所谓反应的选择,是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。
4、机制:
已成为习惯的习得的反应。
在这一层次上,学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。
这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分,并且是一种适当的反应。
5、复杂的外显反应:
这里所说的是个体(学生)因为有了所需要的动作形式,能够从事相当复杂的动作行动。
在这一层次上,个体(学生)已经掌握了技能,并且能够进行得既稳定而又有效,即花费最少的时间和精力完成这一动作。
6、适应:
是一种生理上的反应。
为了使自己的动作活动适合新的问题情境,就必须改变动作活动。
7、创作:
根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能,创造新的动作行动或操作材料的方式。
二、加涅教育目标分类理论
美国教育心理学家加涅在其《学习的条件》一书中认为学习的结果,或者教育活动所追求的目标,就是形成学生的五种能力:
1.言语信息
包括命名,就是给物体的类别以称呼;用简单命题(句子)表述事实;知识群,即各种命题和事实的聚合体。
实际上,加涅所讲的言语信息就是我们通常所说的知识或书本知识。
2.理智技能
是指学生运用概念符号与环境相互作用的能力,是学校教育中最基本、最普遍的内容,包括最基本的语言技能到高级的专业技能。
在学校教育中,尤其以辨别、概念、规则、问题解决(高级规则)的学习为主。
这些理智技能的排列由简单到复杂,学习每一种理智技能,都是以前面较简单的技能为先决条件的。
3.认知策略
指学习者对认知过程进行调节与控制的能力,包括学习者控制自己的注意、选择性知觉、调节编码方式、提高记忆质量等能力。
加涅指出,学生能否解决问题,既取决于是否掌握有关的规则,也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。
学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。
即使所有学生都掌握了同样程度的理智技能,但由于有些学生采取的认知策略较合适些,因而表现出来的问题解决能力就更强些。
特别是理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面,学生在学习理智技能的同时,也形成了调节学习、记忆和思维方式。
因此,脱离了具体内容的学习,就既不可能习得也不可能运用认知策略。
4.动作技能
其显著特点是只有经过长期不断地练习,才能日益精确和连贯。
只有当学生不仅能完成某种规定的动作,而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时,才能说他已获得了这种能力。
5.态度
是一种影响和调节一个人行动的内部状态,也是一种学习的结果。
人们采取什么行动,显然受态度影响,但态度与人们行为的关系不是直接的,态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变,而不是作为单一经验的结果突然发生的。
三、梶田叡的教育目标分类
日本教育评价专家梶田叡一把教育目标分类理论与日本的教育实践相结合,将教育目标分为开、示、悟、入四个层次,每个层次都有认知目标、情感目标、意志目标、技能目标四个领域。
目标要求
开:
开阔视野,启迪思维
示:
掌握要点,基本会做
悟:
能够自己理解
入:
能把知识变成生活或人格的构成部分
认知目标
尽可能地予以注意;利用已有经验;要有体验和实感
能够理解含义;会运用术语及概念
能把知识变成自己的东西而应用与实践
能把认知活动看作是形成自己人生观和世界观的一部分
情感目标
尽可能地去感知;要有实感和体验
能了解优点和特长
尽可能加深对优点等的理解;将自己的领悟体现到行动中去
用深刻体验到的优点构成日常生活
意志目标
将注意转向目标;产生效力感;要有体验和实感
体验含义;按含义所示方向行动
能够自行确定意义和价值;能够按照意义和价值的方向约束自己。
用自己所领悟的意义从事各种日常工作
技能目标
将注意转向目标;形成模式的印象;利用已有经验。
基本上可以对照模式完成任务
能在没有模式的情况下能完成任务
能把形成技能看作是行动或生活的一部分
四、新课改提出的学生评价目标结构
学生评价目标在本质上属于教育目标范畴,规定了学生在接受教育过程中和阶段性教育结束后,应获得的知识、能力、情感、态度等方面发展和变化的规定与要求。
新课程改革强调改变课程过于注重知识传授的倾向,强调学生形成积极主动的学习态度,使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程,因此把学生评价目标概括为知识与技能,方法与过程,情感、态度、价值观。
这一学生评价目标,不仅关注学生认知领域的发展,而且注重发现和发展学生多方面的能力和潜力,要建立以促进学生发展为目标的学生评价目标体系。
把学生评价目标分为基础性发展目标和学科学习目标。
(一)基础性发展目标
《通知》指出学生基础性发展目标包括:
道德品质。
爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义;遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。
公民素养。
自信、自尊、自强、自律、勤奋;对个人的行为负责;积极参加公益活动;具有社会责任感。
学习能力。
有学习的愿望与兴趣,能运用各种学习方式来提高学习水平,有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯;能够结合所学不同学科的知识,运用已有的经验和技能,独立分析并解决问题;具有初步的研究与创新能力。
交流与合作能力。
能与他人一起确立目标并努力去实现目标,尊重并理解他人的观点与处境,能评价和约束自己的行为;能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。
运动与健康。
热爱体育运动,养成体育锻炼的习惯,具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄,形成健康的生活方式。
审美与表现。
能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美,具有健康的审美情趣;积极参加艺术活动,用多种方式进行艺术表现。
(二)学科学习目标
学生学科学习目标主要体现在学科课程标准对本学科学习所提出的要求。
各学科课程标准已经列出本学科学习的目标和各个学段学生应该达到的目标,并对评价方式提出了建议。
下面以《义务教育阶段国家数学课程标准》的总体目标为例,展示国家学科课程标准对学生学习提出的要求。
1.知识和技能
经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程,掌握数与代数的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题;经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程,掌握空间与图形的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题;经历提出问题,收集、整理描述和分析数据,做出决策和预测的过程,掌握统计与概率的基础知识和基本技能,并能解决简单的实际问题。
2.数学思考
经历运用数字字母图形描述现实世界的过程,建立初步的数感和符号感,发展抽象思维;丰富对现实空间及图形的认识,建立初步的空间观念,发展形象思维;经历观察、实验、猜想、证明等数学活动过程,发展归纳推理能力和初步的演绎推理能力,能合理、清晰地简述自己的观点。
3.解决问题
逐步学会从数学的角度提出问题、理解问题,并能综合运用所学的知识和技能来解决问题;形成解决问题的一些基本策略,体验解决问题策略的多样性,发展实践能力与创新精神;学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果,逐步形成评价与反思的意识。
4.情感和态度
能积极参与数学活动,对数学有好奇心与求知欲;在数学学习活动中获得成功的体验,锻炼克服困难的意志,建立自信心;认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用,体验数学活动充满着探索与创造,感受证明的必要性、证明过程和严谨性以及结论的确定性;形成尊重客观事实的态度以及独立思考的习惯,能够进行合理的质疑。
多元智力理论
多元智力理论是由美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳(HowardGardner)提出的。
他在《智力的结构》一书中介绍了该理论。
他认为个体至少应拥有这七种相对独立的智力:
1)语言智力即有效掌握和灵活运用语言的能力;2)逻辑数理智力即有效运用数字、推理和思维的能力;3)空间智力,即准确感受线条、形状、结构、色彩和空间位置以及将它们表现出来的能力;4)音乐智力,即感受、辨别、记忆、表达音乐的能力;5)身体运动智力,即用身体表达思想、情感的能力和动手的能力;6)人际交往智力,即察觉和区分他人的情绪、动机、意向及感觉的能力;7)自我反省的智力,即洞察、认识和反省自身的能力以及调适自己生活的能力;8)自然观察者智力,即辨别生物和感受自然世界特征的能力。
加德纳认为,每一个拥有健全大脑的人都具有这八种程度不同、相对独立的智力,由于这八种智力在个体身上不同的组合方式,导致了个体之间的智力差异和不平衡发展。
这一新型的智力理论:
要求尊重学生的个性、承认学生间的个体差异及学生自身发展的不均衡性和整体性,从学生智力的不同表现方式着手教育,把培养学生解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力作为教育的落脚点。
多元智力理论对建立学生评价体系的启示
1、评价理念:
尊重学生智力发展的多样性
(1)评价学生的智能是多元的而不是一元的。
“多元智能”理论则认为,能够在特定情景中解决问题,并有所创造,这就是智能。
人的智力是多元的,每一种智力都具有不可替代的作用,不能说哪一个更重要。
(2)多元智力理论强调每一个个体的智力组合都是惟一的,每一个学生都有各自的智力强项和弱项,都有自己的学习风格。
因此我们应尊重学生的世界,尊重学生智力组合间的差异。
因此,评价应尊重学生智力发展的多样性。
2、评价目的:
开发潜能,促进全体学生全面、和谐和有特长的发展
(1)建立在多元智力理论基础上的评价是为了开发学生的潜能,帮助他们识别自己的智力潜能和智力强项,从而正确地认识自己、建立自信。
而传统评价观常常使用终结性评价来判断学生的比劣,其目的就是为了对学生进行鉴别和选拔。
评价是为了发现学生的短处和弱点,通过评价把学生进行分类、排名次、筛选,鉴别出“好”学生和“差”生。
这对于绝大多数学生来说是打击了他们的自信和表现的热情,不利于学生身心的健康发展。
(2)多元智力理论认为每一个学生的智力组合都有质的不同,因此不能够对学生的智力进行比较和排序。
每一个学生都有相对于他人的智力强项,同一个学生的智力发展是不平衡的,智力的表现方式是各具特色的,即不同的智力其表现方式不一样。
“多元智能”理论认为,评价学生的目的在于发展学生智能,评价有责任为学生提供有益的反馈,从多角度、多方面去识别和发现学生的智力强项,并使学生认识自己智能的优劣,学生评价就是要鼓励学生智力强项的发展,使他们在其智力强项的活动领域中增强成功的体验,进而引导他们将自己从事智力强项活动时所表现出来的智力特点和品质迁移到其弱项中.以强项带动弱项,从而实现自身全面和谐的发展
3、评价内容:
解决实际生活中的问题的能力,而不只是语言和数理逻辑智力
传统的智力理论产生于现代工业社会,因而重视语言智力和数理逻辑智力,忽视解决实际生活中的问题的能力。
而多元智力理论顺应社会需求提出并强调智力是解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效产品的能力。
为此,我们的教学中,应强调在真实的情景中注重对学生实际解决问题的能力的培养,相应地也就要求在教学评价过程中,把学生的实际解决问题的能力作为评价的重点,以引导和促进学生智力的发展。
4、评价方法:
智力展示和项目研究(真实性评定法)
评价学生的传统方法主要是通过智力测验或考试来进行的,取得高分,就代表学生智能发展得高;反之,则水平低。
“多元智能”理论认为,人的智能的高低,是以能否解决现实问题或生产制造出社会所需要的有效产品的能力为核心和衡量标准的。
只有在具体的问题情境中,才有利于观察学生展示的各种智能,从而客观地评价学生的智能发展水平。
因此,“多元智能”理论认为,评价学生应该采用的方法是“智能展示”,这种评估方法,减少了中间媒介的作用,因而更能客观地测量学生各种智能的发展水平。
具体提出两种评价方法:
智力展示和项目
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