新课程背景下教师专业发展学习提纲.docx

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新课程背景下教师专业发展学习提纲

“新课程背景下教师专业发展”学习提纲

第一部分教师专业发展的背景、内涵

一、教师专业发展的背景及意义

知识经济对人的素质提出了新的、更高的要求，教育改革也必然地对教师提出了职业专业化的期待。

（一）教育变革与创新要求教师专业发展

1.教师是学校教育变革与创新成功与否的关键所在。

2.教师的创新素质决定教育教学改革创新的成效。

3.推进教育变革与创新，要求教师由知识传递型向改革创新型转变。

（二）校本发展必须实现教师专业发展

1.校本发展是20世纪70年代以来兴起并逐渐流行的一种学校发展理念和发展策略。

校本发展的主体是承担教书育人重要职责的教师。

2.要真正使学校成为自行设计、自我约束、自主发展的自组织系统，必须充分发挥教师的主体作用，必须实现教师的专业发展。

（三）职业的专业性要求教师专业发展

1.教师作为一种专业性的职业，如何不断提升其自我专业发展的能力，这是教育变革与创新发展的新形势对教师素质提出的新要求。

2.随着教育教学改革的不断深入，国家、地方和学校三级课程开发体系的建立和完善，以校为本的课程开发、校本教研科研以及教师角色的重新定位，必然要求教师专业发展，以满足不断深化的教育教学改革的需要。

（四）提高教育教学绩效要求教师专业发展

1.教师的专业素养是承担教书育人责任、发挥教师在教育教学改革中的关键作用的基础，是有效进行教育教学的重要条件。

2.教师在教育教学过程中起着引领者、组织者、协调者、指导者和支持者的作用，教师的专业素养水平的高低，在很大程度上决定了教育教学绩效的高低。

二、教师专业发展的内涵

教师专业发展是一个内涵相当丰富的概念。

各个研究者对教师专业发展的理解也不尽相同。

一般说来，这些理解大致上可以分成两类:

一类是将教师专业发展视为教师职业成为专门职业、并获得应有的专业地位的过程；另一类理解关注教师个体的发展，强调教师个体的、内在的专业性的提高，关注教师如何形成自己的专业精神、专业知识和专业技能。

后一种意义上的教师专业发展其内涵应当包括以下三个层面的含义:

第一，教师专业发展的内容是教师专业特性。

教师专业发展在于专业特性或内部专业结构的成长与改进，而不是教师职业阶梯上的前进。

教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是包括一切与教育教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质在内的综合素质的提升。

第二，教师专业发展是教师成长的结果，也是教师成长的过程。

结果是指教师达到专业成熟的水平。

教师专业发展也是一种过程，这一过程贯穿于教师整个的职业生涯，它包括了多个不同的阶段，在不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。

第三，教师是专业发展的主体。

教师拥有专业发展上的自主权。

教师需要对专业发展进行自我设计、自我监控；教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。

第二部分教师的专业素质

一、教师的专业知识

无疑，教师作为一个专业人员，必须具备从事专业工作所要求的基本知识，因此，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域。

但迄今为止，教师究竟应该具备哪些方面的专业知识还有不同的认识。

在关于教师专业知识的研究中，较具影响的当首推舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架。

舒尔曼持有教师要强调理解和推理、转化和反省这一教学理念，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。

在这一理念支配下，舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面：

（1）学科内容知识；

（2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略；

（3）课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；

（4）学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；

（5）有关学生及其特性的知识；

（6）有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；

（7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。

舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学法知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。

斯腾伯格和霍瓦斯通过建立教学专长的模型来分析专家型教师的专业知识。

①他们认为，专家和新手的差异不仅在于他们所具有的知识量上的差异，更在于知识在他们记忆中组织方式上的差异。

作为一个专家型的教师，他们不仅具有良好组织的内容的教学法知识，即专家型教师拥有的知识以脚本、命题结构和图式的形式出现，比新教师的知识整合得更完整；此外，专家型教师还需要具备教学得以发生的社会和政治背景的知识，需要具备有助于达到有价值的目的，但环境一般不予支持其传递的缄默知识。

对教师知识研究的另外有一定代表性的研究成果来自于20世纪70年代认知心理学的贡献。

在70年代初期，一些研究明确提出：

教师的教学活动是一种认知活动。

据此主张，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发可以分为三个方面的结构内容：

本体性知识、条件性知识和实践性知识，这三个方面共同构成教师的知识结构。

本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等。

实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课程情景知识及与之相关的知识，具体说就是教师教学经验的积累。

条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。

虽然关于教师知识的分类体系具有多样化特点。

但是，作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。

（一）普通文化知识

一方面，教学工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。

在拉丁文中，“文化”（culture）一词的本义就是“培养”（cultivation）。

在今天，广义的文化也许已成为一个包罗万象的概念，反映在教师应具备的普通文化知识上，广博的要求也是顺理成章了。

教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识，不仅要“渊博”，而且要“饱学有识”并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界、健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。

另一方面，教师的职责之一是传授知识，因此教师除了精通所教学科的知识外，还要有广博的知识储备，从而能够：

（1）满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；

（2）帮助学生了解丰富多彩的客观世界；

（3）帮助自己更好地理解所教学科知识；

（4）帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会哲学、认识论等学科的知识基础；

（5）提高在学生和家长中的威信，教师知识越多，他在家长及学生心目中的威信和信誉就越高。

（二）所教学科知识

教师的劳动是一种复杂的、创造性的劳动，要成功地完成教学任务，首先要精通所教学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。

雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：

（1）内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；

（2）实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；

（3）章法知识，即一个学科领域里新知被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；

（4）有关学科的信念；

（5）有关学科的发展——最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。

这样，“资之深，则取之左右逢其原”。

因此，教师首先应是一个学者，是所教学科的专家，需要精通所教学科的知识。

（三）教育学科知识

教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。

一个教师要成功地扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础上，更重要的是具有教育科学方面的知识，教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科。

虽然教学工作作为一种专业所依赖的教育学科知识体系还不完全具备“一种公开的、经得起公众考察和批判的方法，以便能够形成代表它这一专业的一系列独特的观念、步骤和概念，并能对它作出检验”。

但目前确实已存在着可以作为教学工作基础的“一个知识体系和一系列新颖的关于教学的概念”，在教学法知识方面新近也有‘‘无数成就”，关于人的成长与发展的知识也“从容地发展起来”，这些知识在很大程度上可以确保教师有效地履行自己的专业工作。

二、教师的专业技能

专业化的教师必须具备从事教育教学工作的基本技能和能力。

在关于教师技能和能力的研究中，存在着诸多的概念表述，如教师基本功、教学技能、教学技巧、教学能力、教学才能等。

这些概念有的在意义上非常接近，有的则在层次上有所差异。

教学技能指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式。

在心理学中，技能一般被分为狭义的技能和广义的技能。

狭义的技能指技能的初级阶段或初级水平，即在一定的知识基础上按照一定的方式通过反复练习或由于模仿而达到“会做”某件事或“能够”完成某种工作的水平；广义的技能则是指技能的高级阶段或高级水平，即在掌握初级技能的基础上经过反复练习，使活动方式的基本成分达到自动化的程度。

教师基本功可以看作是属于狭义的教学技能的范畴，一般泛指教师具有书写钢笔字、粉笔字、毛笔字（简称“三字”）和用普通话说话、讲课、朗读（简称“一话’，）的本领，以及会制作教具、教学挂图，会编写教案、编排板书、画教学示意图，熟悉教学大纲和教材等。

广义的教学技能即教学技巧（technicalskillsofteaching），是教学技能的高级阶段，是“教学行为专业性”的重要方面，反映了教师运用已有知识或经验来完成教学任务的熟练程度和水平。

教学能力是指教师达到教学目标，取得教学成效所具有的潜在的可能性，它由许多具体的因素所组成，反映出教师个体顺利完成教学任务的直接有效的心理特征。

教学能力和教学活动密切联系在一起，并在教学活动中得以展现，这种展现是可以观察到的、外现的行为，因此，对教学能力的评价需要借助于对教学行为的观察。

在这里，教学行为泛指一切在教学过程中可以直接观察到的所有的教师的行动，例如教师讲话、写板书、问问题、控制课堂秩序等行为。

上述教师顺利完成复杂的教学活动所需要的教学技能和教学能力的完备结合则被称为教学才能。

（一）国内外关于教师专业技能的研究

关于教学技能的研究盛行于20世纪60～70年代。

美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”、“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。

美国佛罗里达州在70年代开展了一项教师能力的研究，提出教师的1276项能力表现。

其主要方面包括：

①量度及评价学生行为的能力；

②进行教学设计的能力；

③教学演作的能力；

④负担行政职责的能力；

⑤沟通能力；

⑥发展个人技巧；

⑦使学生自我发展的能力。

美国托莱多大学初等和学前教育教授吉比尼、教育研究和测量教授威尔玛用个人能力测验图分析评定实习教师的能力。

评定条目共49条，分列在五个主题之下：

①计划教学材料／设备和评估；

②教学策略、技巧方法；

③和学习者的交流；

④使学习者专注于学习、对学习者施行强化；

⑤职业准则。

1992年9月，国家教委师范司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。

这些技能包括五个方面：

①教学设计技能；

②应用教学媒体技能；

③课堂教学技能；

④组织、指导学科课外活动的技能；

⑤教学研究技能。

1990年吉林师院开始进行题为“师魂、师德、师能教育系统工程”的研究与改革，提出了合格的中学教师应具备的“师能”的范畴：

①学科专业知识和能力；

②教育专业知识和能力；

③一般科技文化知识和能力；

④教师基本功和职业技能、能力；

⑤美育、体育、劳动技术教育基本知识和能力。

其中教师基本功和职业技能、能力又分为共同的教师基本功、职业技能、能力和专业基本功、职业技能、能力两方面。

共同的教师基本功和职业技能、能力包括：

①教学基本功和能力；

②教育基本功和能力；

③科研基本功和能力；

④阅读、说讲、汉字书写、应用写作基本功和能力；

⑤美育、体育、劳动技术教育基本功和能力；

⑥运用电化教育和使用计算机的能力。

学科专业基本功和职业技能、能力则指从事中学某学科专业教学特殊需要的基本功和职业技能、能力。

如化学专业教师职业技能包括：

①解答中学化学习题技能；

②化学实验技能；

③化学实验仪器及装置的绘制技能；

④分析处理中学化学教材技能；

⑤模拟课堂教学能力；

⑥综合教育实践能力；

⑦化学教学研究能力等。

澳大利亚的特尼等人通过研究把教学技巧分为七大类。

这一分类具有比较广泛的代表性，简述如下。

①动力技巧：

包括加强学生的行为，多样化刺激、入门、鼓励学生参与、接受并支持学生感受，表达温暖热情以及认识并满足学生的需求。

②讲授及交流技巧：

包括解释、戏剧化、阅读，使用视听教学辅助器具，终止、使用沉默，鼓励学生反馈，澄清、表情、速度以及有计划的重复。

③提问技巧：

包括反复集中与指导、引导，高难问题、歧异性与多样性问题以及激发学生主动性。

④小组个人辅导技巧：

如组织小型小组工作，培养独立学习能力，咨询，鼓励合作活动及学生间的相互作用。

⑤培养学生思考技能：

如鼓励探索性学习，指导发明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戏刺激思维，培养学生解决问题的能力，鼓励学生进行评价与判断并培养其批判性思维。

⑥评估技巧：

包括认识与评价学生进步，确定学习困难，提出补救办法，鼓励自我评估及组织评估讨论。

⑦课堂管理与纪律：

包括认识专心与不专心行为，监督课堂小组工作，鼓励以任务为目标的行为，给予指导并解决多重问题。

（二）教师的专业技能的构成

对于教师的专业技能，我们把它理解为教师的教学技巧和教育教学能力两个方面。

1．教师的教学技巧

教学技巧的功能在于引导学生的学习活动，并控制课堂气氛与学生的注意力，使教学活动能顺利进行。

在教学过程中，教师经常需要的教学技巧可归纳为以下几个方面。

①导入的技巧：

唤起学生的注意力，刺激学生的学习兴趣。

②强化的技巧：

适时对学生正确的学习行为给予奖赏。

③变化刺激的技巧：

变换感觉的途径，变换交流的模式，变换语言的声调。

④发问的技巧：

训练、改善学生的反应，增强学生的参与程度。

⑤分组活动的技巧：

组织小型的学生小组，指导咨询，鼓励协作。

⑥教学媒体运用技巧：

板书的设计，教具的使用，现代化教学手段的掌握。

⑦沟通与表达的技巧：

书面语言的使用，口头语言的表达，体态语言的运用。

⑧结束的技巧：

总结学习的表现，提出问题的要点，复述学习的重点。

⑨补救教学的技巧：

学生的个别辅导，学生作业的指导。

2．教师的教学能力

教师的教学能力历来受到人们的广泛关注，优秀的教师必须具备良好的教学能力。

我们认为良好的教学能力包括如下几个方面。

①教学设计的能力。

教学设计能力指教师在具备基本的专业知识和教学技能的基础上，能够综合运用这些知识和技能，根据教学大纲的要求设计出适当的年度和单元教学计划的能力。

具体来说，这方面的能力有：

掌握和运用教学大纲的能力，掌握和运用教材的能力，制定教学计划的能力，编写教案的能力等。

②教学实施的能力。

教学实施能力是教师在一般教学情况下有效地实施所设计的教学计划，并能根据实际情况控制教学情境的能力。

教学实施能力也是多种具体能力的综合，如选择和运用教学方法的能力，因材施教的能力，课堂教学组织的能力，运用各种教学技巧的能力和教学机智等。

③学业检查评价的能力。

教学检查评价的能力是指教师在教学过程中收集资料，运用各种评价方法了解学生的学习状况，以判定教师是否完成了预定的教学目标，学生是否达到了预定的学习目标，从而根据反馈的信息来补救或改进教学工作的能力。

如设定评价目标和评价标准的能力，收集评价资料的能力，选择和运用评价方法和评价工具的能力，分析或解释评价资料与结果的能力以及反馈矫正的能力等。

三、教师的专业态度

如果说“专业知识”、“专业技能”强调的是会不会、能不能的话，“专业态度”强调的则是愿不愿。

专业态度要比一般心理学意义上愿意、喜欢、向往的态度有更深的含义和更高的境界，这是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。

（一）专业理想

教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力。

具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，愿意终生献身于教育事业。

具有专业理想的教师对教学工作抱有强烈的承诺，他们致力于改善教师素质以满足社会对教师专业的期望，努力提高专业才能及专业服务水准，努力维护专业的荣誉、团结、形象等。

（二）专业情操

教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。

教师的专业情操包括：

理智的情操，即由于对教育功能和作用的深刻认识而产生的光荣感与自豪感；道德的情操，即由于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。

（三）专业自我

与传统上强调教师的知识和能力倾向相反，在教师专业素质的态度领域，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。

库姆斯（Combs）在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》一书就提出一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。

高“自我”的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。

凯尔克特曼（Kelchtermans）则进一步用“专业自我”（professionalself）概念来说明教师的专业素质。

他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之问长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式。

专业自我包括以下几个方面。

①自我意象（self-image）：

对“作为一个教师我是谁?

’’问题的回答，可从一般的自我描述中推断出来。

②自我尊重（self-esteem）：

与自我意象紧密交织在一起，是一种“评价性”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价。

③工作动机（jobmotivation）：

是促使人们进入教学职业、留在教学工作岗位的动机。

④工作满意感（jobsatisfaction）：

指教师对他们工作境况的满意度。

⑤任务知觉（taskperception）：

指教师对工作内容的理解。

⑥未来前景（futureperspective）：

教师对其职业生涯工作境况未来发展的期望。

显然，在凯尔克特曼的专业自我中，教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分。

对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。

从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师专业自我形成的过程。

四、教师的专业智慧

（一）内容类的智慧

1、深刻

教师的教育智慧首先就表现在能够独立地钻研、分析教材，并把教材编写意图看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。

对于教材，该注意分析哪些方面？

是教材中的知识主线，知识内容与生活的联系，不同栏目的编写意图，教材是经典，内容确实太丰富。

在通过对教育思想的学习，感觉更加关注知识与生活的联系、师与生的交流，这应当能帮助自己更好地理解教材、认识学生。

同时，这也提醒自己还要再认真看看教学参考书。

教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了，它就像一个杂技演员走钢丝的过程，走钢丝较之于走马路，其精俗巧拙之异显而易见。

教书匠常常就不是把课上得简单，而是上得复杂了，把学生弄得无所适从，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。

2、独到

独到者，独具慧眼也。

教师的教育智慧常常表现在对教材有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。

从心理角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，具有首创性、独创性。

有智慧的教师对教材、教参，决不人云亦云，鹦鹉学舌，而是力求有自己的见解。

独到东西总会给人特别的、难忘的印象。

独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。

平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。

3、广博

名师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。

名师的课堂教学活动是教师在汲取人类文明的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”，它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。

与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。

（二）方法类的智慧

1、启发

启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。

启发的最高境界是“以灵性启迪悟性”。

富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山重水复疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨暗示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。

2、机智

机智是一种随机应变的能力。

课堂教学中充满着变化和问题，当然需要教育机智。

教师若是对这些“非预期性”的教学问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。

而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实现临场应变。

教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。

表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。

3、绝招

名师常常身怀绝技。

（1.）多想出智慧。

（2）勤奋出天才

（3）交流长智慧

第三部分教师专业发展的途径、方法与策略

一、教师专业发展的着力点

教师走向专业成功的三大支柱是专业技能、专业知识、专业态度。

因此新时期教师专业发展的着力点:

（一）历炼教学基本功；

（二）锤炼实践智慧；

（三）提炼教学思想；

（四）提升职业情感。

二、教师专业发展影响因素

从哲学上讲，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，任何事物的发展都是内外因共同作用的结果。

教师的专业化发展，同样也离不开自身的努力和学校给予的外部条件。

（一）内因是事物发展的决定性因素，教师的专业发展关键在自己内在动力的驱动。

（二）外因是事物发展的必不可少的条件，教师的专业发展需要直接或间接的专业引领，需要支持性的外部环境。

学校应成为教师专业发展的基地和支持系统，具有教师发展功能的学校才是“真正的学校”。

三、教师专业发展的基本途径

学习、实践、反思是教师专业发展最基本的三条途径。

不同的研修方式会产生不同的研修效果。

比如

依靠日常生活与工作中的自然积累。

通过这一途径，教师可以逐渐成为有经验的实践工作者，但成长的速度比较慢。

通过读书、听报告等方式进行有计划的业务学习。

通过这一途径，教师能较快开阔视野，获取教育理论知识，但书本知识还有待于转化为教师自己的