第二章 心理健康教育的基础及定位.docx
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第二章心理健康教育的基础及定位
第二章心理健康教育的基础和定位
主要内容:
第一节心理健康教育的哲学基础
一哲学与心理健康教育
二辩证唯物主义与心理健康教育
第二节心理健康教育的教育学基础
一作为教育范畴的心理健康教育
二心理健康教育在全面发展教育中的地位和作用
三建构主义视野下的心理健康教育
第三节心理健康教育的心理学基础
一一般心理学视野中的心理健康教育
二积极心理学视野中的心理健康教育
第四节心理健康教育的脑科学基础
一、心理健康教育需要脑科学
二、脑科学研究新进展与心理健康教育
三、心理健康教育能够从脑科学中借鉴什么
四、利用脑科学发展心理健康教育
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第一节心理健康教育的哲学基础
一哲学与心理健康教育
哲学是关于世界观的学问,它探讨世界是什么和如何认识这个世界一类的大问题。
哲学和心理学的关系自不待言,后者由前者脱胎出来,它不可避免地要继承哲学的基因。
尽管目前的心理学派别林立,但在“认哲作父”,继承某种哲学衣钵上却有共同之处。
与我国心育关系最为密切的、常作为我国心育重要资源的西方各个心理咨询流派就无一不具备哲学基础:
精神分析咨询流派的哲学基础是叔本华的反理性哲学思想;行为主义咨询流派的哲学基础是机械唯物主义和新实在论;人本主义咨询流派的主要哲学基础是存在主义哲学。
理性-情绪疗法的哲学基础是斯多葛主义、康德哲学等理性主义哲学;后现代心理咨询流派的哲学基础是建构主义哲学。
这些心理咨询流派在阐明自己的心理咨询理论和主张时,往往公开表明自己的哲学观,或以某种哲学为基础,或处处闪烁某种哲学的光芒。
弗洛伊德曾经说过:
“精神分析,并不是首先迈出这一步的。
要指出我们的前辈,可以指出一些著名的哲学家,尤其要首推伟大的思想家叔本华,他的无意识意志,相当于精神分析中的心理欲望。
”(刘恩久.心理学简史.甘肃人民出版社,1983.198).尼采接受了叔本华的哲学思想,提出了“超人哲学”,宣扬“权力意志”等,这些在弗氏理论中都可以看到。
然而,奇怪的是,我国的心育界几乎看不到哲学的影子,已经出版的大部分各级各类心育教材对西方的各种心理学理论情有独钟,不厌其烦地罗列介绍,却闭口不谈哲学。
令人欣慰的是我国大陆学者叶一舵和崔景贵在各自的著述中讲到了哲学,前者提出学校心育的理论基础应该包括哲学基础(叶一舵.现代学校心理健康教育研究.开明出版社,2003.60-63.)。
但他将马克思主义的全面发展学说(人学理论)作为马克思主义哲学难免给人以偏概全之感;后者从哲学的视野探讨心育,对心理教育的本质等一系列问题进行了有价值的探索(崔景贵.解读心理教育:
多学科德视野.高等教育出版社.2004.121-166)。
可惜并没有引起学界应有的重视。
其它汗牛充栋的有关心育的理论性学术论文,自2000年以来,除樊富珉一篇题为《论心理辅导的哲学基础》(樊富珉.论心理辅导的哲学基础.清华大学学报,2000,(5).)和笔者的一篇题为《我国学校心理健康教育的辩证唯物主义思考》(石国兴.我国心理健康教育德辩证唯物主义思考.教育科学,2004,(4).)外,涉及哲学的可谓凤毛麟角。
众多论及心理咨询师或心育工作者的专业素养的著述,几乎什么都谈到了,就是没有谈到哲学素养问题。
由于缺乏深邃的哲学思考,我国的心育给人于缺乏根基的飘摇之感。
同时由于缺乏哲学上的共思和埃里斯所说的“哲学共情”,我国的心育在重大理论问题上,一开始就陷入各执己见,众说纷纭“谁也说服不了谁”的混乱之中。
由于心理学本身的复杂性,理论上的分歧不可避免,但在基本问题上长期达不成共识,将有碍该学科的发展。
如果学界取得哲学上的共思和共情,将大大有助于在心育重大理论上减少分歧。
问题出在哪里?
是哲学和心理健康不相干吗?
显然不是!
具备健康的哲学素养可以从根本上防止和解决心理问题。
这正如哲学博士、美国心理学家、“理性-情绪疗法”的创始人埃利斯所说,一个人如果有了一种合情合理的生活哲学,他就几乎不可能产生情绪困扰。
(江光荣.心理咨询与治疗.安徽人民出版社,1995.318.)笔者认为,心育从根本上说是个生活哲学的教育问题。
缺乏哲学底蕴的心育是肤浅的心育;没有哲学底蕴的所谓心育(含心理咨询)工作者是缺少内涵的工作者。
是我国缺乏健康的哲学吗?
显然也不是!
我国的传统文化中不乏健康的哲学思想。
半个多世纪以来,马克思主义在我国的意识形态中始终占主导地位,现在如此,将来也如此,因为马克思主义是科学。
在笔者看来,迄今为止,没有任何一种哲学能够比马克思主义的辩证唯物主义哲学更健康!
问题在于我国的心育理论和实际工作者缺乏哲学上的自觉。
现在是该觉醒的时候了
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二、辩证唯物主义和心理健康教育
如上所述,我国的传统文化中不乏健康哲学的思想。
在当今五花八门的哲学流派中,马克思主义哲学是最健康、最能够让人聪明的学问。
不仅这门学科本身是健康的,更重要的是,这门学科对我国的心育的意义不可低估。
这表现在:
首先,掌握了这门学科,会使人受益无穷,使人的精神境界大大提高,使人的心理更加纯洁和健康。
可以毫不夸张地说,一个人如果真正掌握并善于灵活运用马克思主义哲学,使其内化为成为一种素养,一种自动起作用的为人处世的立场、观点和方法,就会一切从实际出发,实事求是,就会用联系的而不是孤立的、发展的而不是静止的、全面的而不是片面的观点看待包括生活事件在内的一切问题,就会永远都“想得开”,永远不钻牛角尖,就不会出现埃里斯所讲的“绝对化”、“过分概括化”“糟糕之极”一类的非理性观念,就会永远处于心理健康的状态。
其次,辩证唯物主义哲学在我国有最广泛的认可度,将其作为我国心育的理论基础,既可以弥补我国心育理论基础薄弱之弊病,又可以较容易培养人们的哲学共思和哲学共情,有助于在心理健康的实质、标准、内容、原则、评估等重大理论问题上尽早取得共识,最终有利于我国心育事业的健康发展。
第三,运用辩证唯物主义作为我国心育的指导思想,有利于心育的本土化。
因为我国社会主义的核心价值体系的基本内容就是要始终坚持马克思主义指导思想,辩证唯物主义作为马克思主义的重要组成部分,对我国包括心育在内的各项事业将有着经久不衰的生命力、影响力和领导力。
这是中国的文化优势和文化特色,借助这样的优势和特色,会使我国的心育以其特有的优势区别于西方。
因此,我国的心育一定要坚持辩证唯物主义哲学的基础和指导地位。
具体地说,心育教材的编写要以辩证唯物主义哲学的立场、观点和方法为指导,并在重大概念和原理的阐述上,尽可能体现这一指导思想;心育师资,首先要掌握并善于灵活运用辩证唯物主义哲学,健康哲学是心理健康老师和心理咨询人员必备的素养,甚至完全有必要作为考核指标之一。
我国学校心理健康教育必然要接受马克思主义哲学的指导。
马克思主义哲学即辨证唯物主义和历史唯物主义。
可以说,dialecticalmaterialismandhistoricalmaterialism的每个原理都直接或间接地可以指导我国学校心理健康教育的理论和实践。
然而,一些人在哀叹我国心理健康教育理论先天不足,在所谓他山之石上苦苦思索,盲目地顶礼膜拜的同时,对自身的优势却不应有地忽略了。
下面,举其要者阐述dialecticalmaterialismandhistoricalmaterialism对心理健康教育的指导作用。
(一)世界物质统一性原理与心理健康教育
dialecticalmaterialism认为世界在本质上是物质的。
恩格斯说“世界的真正的统一性是在于它的物质性”(《反杜林论》马恩选集第3卷83页)。
什么是物质?
列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中写道:
“物质是标志客观实在的哲学范畴,这种客观实在是人通过感觉感知的,它不依赖于我们的感觉而存在,为我们的感觉所复写、摄影、反映。
”(《列宁选集》第2卷,第128页)
物质是第一性的,意识是第二性的,意识是高度发展的物质——人脑的机能,是客观物质世界在人脑中的反映。
在总的历史发展中,是物质决定意识,但意识又具有反作用。
物质世界多样性统一的原理是全部马克思主义哲学的基石,也是我们从事一切实际工作的立足点。
既然宇宙万物万事归根结底都统一于物质,物质世界是人们思考着、改造着的唯一的现实世界,那么,我们无论在任何时候、任何地方和任何条件下,也无论是从事任何工作和任何复杂多样的情况,都要毫无例外地、坚定不移地从客观物质世界及其运动规律出发,都要按照世界本来面貌认识世界,而不能给予任何主观的附加。
一句话,一切从实际出发,这就是从世界的物质统一性原理中得出的最重要的结论。
在心理健康教育过程中,学生的生理、家庭、社会环境及经历构成一种“客观实在”,无论其健康的心理状态,还是不健康的心理状态,归根结底都是主体对客观现实的反映,只不过这种反映要经过主观世界的折射和加工。
尽管在同样的负性事件面前,不同的折射加工,可能导致不同质的心态,但以下三个规律是存在的:
1、客观刺激事件导致主观心理反应。
世界上决没有无缘无故的爱,也没有无缘无故的恨。
如果一个人总是无缘无故地傻乐,或无缘无故地傻哭,总是世上本无事,庸人自扰之。
肯定是心理不健康的表现。
有些心理活动的内容可能暂时找不到客观根源,但决不等于没有根源。
弗洛伊德的所谓“潜意识”,也决不是无源之水无本之木。
2、负性刺激事件导致负性心理反应。
解释。
根据这一原理,目前之所以呈现心理疾病上升的趋势,归根结底是生活负性事件增多的缘故。
提高国人的心理健康水平的根本大计,在于净化社会。
变态的社会造就变态的人格。
此话不无道理。
例。
3、良性刺激事件导致良性心理。
人逢喜事精神爽。
解释。
例。
据负性情绪刺激的反应启动效应事件相关电位的实验研究(北京),许多研究观察到,有机体对负性情绪刺激的反应比对中性或正性刺激快,本研究应用事件相关电位中的单侧化准备电位将反应时划分为刺激加工阶段和反应准备阶段,从而得以直接观察负性刺激的反应启动效应。
研究者本研究选取国际情感图片系统的正、中、负性图片作为刺激材料,以正常大学生为被试,令其按键表示对图片情绪属性的判断,同时记录脑电。
结果正、负性情绪刺激引起的刺激锁定单侧化准备电位的潜伏期比中性条件下的潜伏期缩短,观察反应锁定单侧化准备电位的潜伏期可见,负性刺激引起的潜伏期显著短于中性和正性条件。
可见对情绪性刺激的心理加工评价过程较短,观察反应锁定单侧化准备电位的潜伏期可见,负性刺激引起的潜伏期显著短于中性和正性条件,表明负性刺激具有反应启动效应。
(37度C医学网,)另据美国心理学家研究发现:
给被试良性(如皮萨饼)、中性(如键盘等)和恶性(死猫等)三种不同的刺激,被试对恶性刺激的反应强度大大大于中性和良性刺激,婚姻中的一次恶性刺激常需要5倍的良性刺激才能够平衡。
应为人类最初对恶性刺激迅速饼比较强烈第进行反应,才能够适应环境。
根据世界物质统一性原理,笔者赞同我国学者提出的将“主观世界与客观世界的统一性原则”作为区分心理正常与异常的原则之一。
(郭念锋主编:
〈国家职业资格培训课程——心理咨询师(上册:
基础知识)〉,民族出版社,2002年,第176页)。
根据世界物质统一性原理评价精神分析学派和Eliss的ABC理论。
(二)意识的本质原理与心理健康教育
就意识的本质来说,辩证唯物主义坚持两点:
(一)意识是人脑的机能。
世界上决没有独立存在的精神现象。
意识依赖于物质,依赖于人的大脑和神经系统,以及人体的各种感觉器官。
(二)意识是对客观存在的主观映象。
体现了客观和主观的统一。
具体表现为:
1:
意识的主观形式分为感性形式(感觉、知觉、表象)和理性形式(感念、判断、推理),反映的都是客观存在。
2、对于同一对象或统一客观过程,不同的人、不同的主体会有不同的反映,这反映了意识的主观性,但是,究其原因,这种情况无非是先天素质和后天社会实践的差异造成的。
无论那一种原因,或两种原因兼而有之,都可以从物质的过程得到说明,其根源是客观的。
3、意识的主观性还可以表现为同现实似乎毫不相干的虚幻的荒诞的观念形态。
但是,即使是歪曲虚假的主观映象,也毕竟是对于客观对象的反映。
鲁迅语(李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义.中国人民大学出版社,79页)。
神话故事中的人物。
心理作为意识的组成部分也是人脑的机能,也是对客观存在的主观映象,懂得这一点,我们在心理健康教育过程中,就不难理解人为什么那么复杂,为什么对同样性质的事件却导致不同的心理反映,我们就会从容地面对任何类型的求助者所暴露的任何想法、任何情绪,而不至于大惊小怪,任何心理问题都不是无源之水,无本之木,都是在求助者的先天素质不同,后天社会实践各异以及由此所形成的认知加工系统不一样的基础上形成的。
例如,对同样的事件,不同个体对这一事件的性质界定会迥然不同,如果事件符合其需要,将被个体界定为良性事件,否则将被界定为负性事件。
而人们的不同需要归根结底是由客观现实(必须而又欠缺的事物)所决定的。
张三的对象跟张三吹了,张三痛不欲生;李四可能幸灾乐祸,因为他正在向张三的对象发动求爱攻势……。
李四可能不道德,但不能说心理不健康。
意识的本质原理还告诉我们,人的心理问题带有情境或场合的依存性,离开负性情境或场合,有助于心理问题的解决;而即使解决了的心理问题,由于负性情景的再度出现,也会使心理问题“花开两度”;同时,意识的本质原理还告诉我们,人的心理既然是人脑这一特殊物质的机能,因此,在心理健康教育过程中,就要善待人脑,除了必要的营养、和休息外,还要注意大脑活动的规律,安排好学生的作息时间,同时,对学生出现的比较严重的心理障碍也要注意脑功能的诊断和其它躯体反应。
(三)意识能动性原理和心理健康教育
马克思主义哲学首先坚持物质决定论,认为物质对意识的的决定作用不仅表现在意识的起源和本质上,而且也表现在意识的作用上。
意识作用的产生、意识作用的大小,意识作用的发挥,一刻也离不开物质运动及其客观规律的制约作用。
离开这个基本前提来谈意识的能动作用,就会陷入唯心主义。
马克思主义同时坚持意识的能动论。
认为人的意识活动具有目的性和计划性、主动创造性;意识活动对人体生理活动具有控制性,同时对客观世界具有改造作用。
正确发挥意识的能动作用,首先要对意识的能动作用有个恰当的估计,既不夸大,也不缩小。
其次,要明确认识发挥意识对物质反作用的基本途径是人们的社会实践。
再次,意识的能动作用是否能得到正确的发挥,是以能否遵从物质运动的客观规律为前提的。
最后,意识能动作用的发挥,还依赖于一定的物质条件和物质手段。
在心理学上,意识的能动性可以划入元认知(metacognition,可以理解为调控认知的认知因素)的范畴。
而元认知又属于意识的范畴。
可以说,意识能动性原理是心理健康教育的最基本的原理。
心理咨询的各个流派都可以运用该原理加以评判。
精神分析学派最重视意识的能动性,“潜意识”概念的提出大大丰富了意识的含义。
但它的失误在于片面夸大了意识的能动性。
行为主义心理学否认意识的能动性,因此遭到了猛烈的抨击,致使新行为主义者不得不关注意识问题,强调刺激与反应之间的中介变量;人本主义心理学认为,人的有机体除具有一般生物前能外,还有心理潜能,即人所独有的自我实现的趋向。
这种自我实现倾向赋予人强大的生存能力,顽强地追求发展。
例如,刚开始学步的孩子……((江光荣.心理咨询与治疗.安徽人民出版社,1995.299)这里所说的自我实现的内在的心理倾向实际上是指人的意识能动性。
认知学派强调意识能动性的特征更为明显。
例如风靡全球的理性——情绪疗法就更为突出地重视理性、认知的作用。
其基本假设是,人的情绪来自……因此在RET(Retional-EmotiveTherapy)中总是给认知给予优先的考虑。
应该说明的是,哲学上的意识能动性是相对于物质而言的。
而心理学上所说的意识的能动性不仅相对于物质,同时也相对于其他心理成分,即属于认知的意识成分对情绪的调控作用。
在心理教育过程中,要特别注意发挥受教育者的意识的能动性,为此要注意三点:
1)受教育者或求助者是个有思想有意识的活生生的主体,而决不是消极被动,对任何信息都来者不拒的容器。
用G.Kelly的话来说,人人都是科学家。
因此,对他们必须尊重。
值得注意的倾向。
2)受教育者或求助者有主动解决他们心理问题的心理潜力,咨询者的职责在于引导、开发和利用求助者本身的资源,最后达到“助人自助”的目的。
(四)唯物辨证法原理和心理健康教育。
唯物辨证法是马克思主义哲学的重要组成部分。
她的内容十分丰富,但最基本的观点在于:
世界是普遍联系的,世界上一切事物都不能孤立地存在,都同周围的其他事物有某种联系或关系;整个世界是一个相互联系的统一整体;任何事物都是统一的联系之网上的一个部分、成分或环节。
而联系是多样的、有条件的;物质世界是永远变化和发展的,而决不会停留在一个水平,而变化发展的根本动力是事物本身的内在的矛盾性,即对立统一规律是推动一切事物发展的根本动力。
该原理对于心理健康教育的启发在于:
1、从宏观上讲,学校心理健康教育作为一项育人活动是一个复杂的系统工程。
解释。
从微观上说,任何个体的心理问题的产生,也往往不是孤立的一个原因。
各心理学派对心理问题的成因分析及解决方法上的各执一端,而不及其余的做法是不足取的。
兼容学派在目前之所以流行,而日趋成为心理咨询和辅导的主流,不在于它调和了矛盾,而在于日趋接近真理,唯物辨证地反映了事物的本来面貌。
2、人在一定的条件下,都是在不断发展和变化的,而发展变化朝什么方向或性质来进行,又取决于外因和内因的交互作用,其中内因是事物发展变化的根本原因。
因此在心理健康教育过程中,一定要坚信任何学生的心理素质都是可以提高的,是会变化和发展的,这是从事心理教育、心理咨询等活动的最基本的出发点。
3、心理健康教育的根本在于促进学生的心理健康发展,而发展的根本动力在于心理内部的矛盾。
心理冲突、心理不平衡、心理上的种种困惑和烦恼实质上都是心理矛盾的表现。
心理健康教育的目的决不是消除这些矛盾,使受育者或求助者达到永远的心理平衡或心平气和,那样,人的心理就永远得不到发展。
心理健康教育的目的在于使个体的心理矛盾控制在适当的“度”,促使这样的心理矛盾朝着有利于学生的心理发展的方向发展。
为了促进学生的心理发展,心理辅导或咨询等心理健康教育活动的任务不仅不是消除心理矛盾,必要的情况下,还要故意地挑起心理上的冲突和矛盾。
例如,解决学生的考试焦虑就是如此。
为此在对学生进行心理健康教育过程中,一定要注意两点:
一是引导学生积极地对待心理上的种种问题。
问题就是矛盾,产生心理上的种种困惑和困惑是正常的,是促进心理发展的动力,一个人从来没有心理冲突和困惑反而不正常,因此,要以平常心对待心理问题。
就象以平常心对待感冒,闹肚子一样,没有必要大惊小怪;二是当人的心理矛盾超过“适度”,达到相当尖锐,对人的身心健康发展不是构成动力,而是变成阻力时,也要鼓励求助者,矛盾转化的主动权在自己,自己在老师的帮助下,完全可以缓和矛盾,或将矛盾变成前进的动力。
小结性过渡
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第二节心理健康教育的教育学基础
教育学是研究教育现象,揭示教育客观规律的一门科学。
心理健康教育从本质上说是一种教育活动,因此和教育学关系密切。
一、教育的范畴的心理健康教育
从本质属性上讲,心理健康教育是一种培养人的活动。
离开了培养人这一根本属性,就失去了存在的基础。
作为素质教育的基础和重要组成部分,心理教育应当属于教育的范畴。
心理教育具有一般教育共有的结构,其中心理教育主体、心理教育内容、心理教育方法等要素以一定的方式相互联系而形成统一的心理教育整体。
从价值取向上讲,心理教育是主动的、积极的、发展性的,主要的服务对象是大多数心理健康的人。
它充分体现了现代教育精神:
即对人的心理关怀,关注人的心理发展,发挥人的心理潜能,体现人的心理价值。
从教育目标上看,心理教育是学校教育的重要组成部分和实现教育目标的重要手段,心理教育目标是教育总目的中的一部分,它从属于教育目的。
心理教育目标又是从“心理”这一侧面反映了教育总目的和要求的。
从途径上讲,一切的教育教学活动,都是进行心理教育的载体或途径。
心理教育是教育的心理目的。
教育学所揭示的诸多规律或原理对理解心理健康教育不无借鉴:
(一)教育基本要素(教育者、受教育者、和教育措施)及其相互关系的原理。
教育是个复杂的现象,是个多层次多因素的整体系统。
但构成教育活动的基本要素是(?
):
教育者、受教育者和教育措施。
教育的三个要素是相互联系的,其中,教育者是主导性的因素,他是教育活动的组织者和领导者,他掌握着教育的目的,采用适当的教育内容和手段,创设必要的教育环境,调控着受教育者和整个教育过程,从而促进受教育者的身心发展,使其达到预期目的。
这一原理对于心理健康教育同样适用。
心理教育过程中的三要素。
特点。
(二)影响人的发展诸因素及其相互作用的原理。
影响人的发展的因素概括起来,不外遗传、环境、教育和个体的主观能动性四个方面。
1、遗传(inherit)素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供可能性,制约着人的身心发展的年龄特征,且遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。
2、环境,特别是社会环境是人的身心发展的外部的客观条件,对人的发展起着一定的制约作用。
但是,自觉的能动性是人类的特点,人们接受环境影响不是消极的,被动的,而是积极的能动的实践过程,人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
3、教育作为有目的的培养人的活动,规定着人的发展方向,特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。
4、学生个体的主观能动性,即目的性、主动性、活动性等,是学生身心发展的动力和内在原因。
环境和教育的影响只是学生身心发展的外因,只有通过学生身心的活动才能起作用。
从个体发展的各种可能变为现实这一意义来说,个体的活动是个体发展的决定性因素。
该原理对心理健康教育的启发至少有两点:
1、学生任何心理问题的产生的原因也不外乎上述四个方面;2、解决学生的心理问题也要从这四个方面入手。
但最重要的是要发挥学生的主观能动性。
(三)教育要适应年轻一代身心发展的规律。
适应这一规律必须做到:
1、教育要适应年轻一代身心发展的顺序性,循序渐进地促进学生身心的发展。
(王道俊《教育学》人民教育出版身,1987,56)2、教育要适应年轻一代身心发展的阶段性,对不同年龄阶段的学生,在教育的内容和方法上应有所不同。
(同上57)3、教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性,做到因材施教。
当然,教育要适应年轻一代身心发展的规律,并不等于迁就学生身心发展的现有水平,而是从学生身心发展的实际出发,善于向他们提出经过努力能够达到的要求,促进他们的身心发展,不断提高他们的身心发展水平。
根据这样的规律,心理健康教育的也要充分考虑学生身心发展的规律。
在编写教材、讲授教材、组织心理健康教育各项活动时一定要考虑学生的可接受性。
(四)教育与社会诸现象关系的原理。
1、教育与生产力的关系。
生产力对教育有制约作用,教育对生产力的发展有巨大的促进作用。
心理健康教育的产生和发展也同生产力发展的关系密切。
解释。
2、教育与政治、经济制度的关系。
首先,政治、经济制度决定教育的性质。
教育的的领导权和受教育权,教育的方针、政策,教育目的的性质和思想品德的教育内容,都是随着政治、经济制度的变化而变化的,属于上层建筑的范畴。
因此,就此意义上说,在阶级社会中,“超阶级”“超政治”的教育是根本不存在的。
心理健康教育属于不属于上层建筑?
在我国的心理健康教育中,能够保持“价值中立”的原则吗?
其次,
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