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比较水的多少

“比较水的多少”教学设计

授课教师：

浙江省杭州市崇文实验学校李家绪

指导教师：

浙江省杭州市上城区教育学院姜向阳

一、教材分析

教科版三上第四单元“水和空气”，共有7课内容。

前4课涉及关于“水”的内容，分别是：

1“水”；2“水和食用油的比较”；3“谁流得更快一些”；4“比较水的多少”，后3课涉及关于“空气”的内容。

关于“水”的内容，教材的安排是希望学生在探究活动中逐步认识液体的典型代表物质—“水”的一些基本性质，同时，为和气体的典型代表物质“空气”进行比较学习做好准备。

通过4课关于“水”的内容学习，学生可以从颜色、气味、流动性（黏度）、没有固定形状（表面张力）以及体积等性质上去更全面地了解“水”，并让学生对“水”从感性认识向科学概念转化。

所以，关注什么是“水的基本特征”是我们期待学生关注和探究的问题。

“比较水的多少”这一课是希望学生能从关注“水没有固定形状”这一概念目标向关注“水有一定体积”这个概念目标过渡。

活动让学生通过解决“比较水的多少”这一实际问题，引发“表述水的多少”问题的提出和解决，并在测量工具的产生过程中发现“水没有固定形状，但有一定体积”的这个不同于固体和气体的特性。

二、教学设计

（一）教学目标

1．科学概念：

水（液体）有一定的体积，可以测量。

2．过程与方法：

亲历“比较水的多少”的科学探究过程。

学会在整理图表的过程中发现问题，并提出解决问题的方案。

3．情感态度价值观：

对比较“水”（液体）的活动产生兴趣。

意识到方法可以有很多，但需要一个统一的标准才便于交流。

（二）教学重点、难点

重点：

通过亲历“比较水的多少”的活动，认识到“水”是有一定体积并可以测量的。

难点：

自主探究表述“多少水”的科学方式。

（三）教学准备

小组：

大〈1号〉瓶内装有50ML的水，小〈2号〉瓶内装有40ML的水；天平；一次性塑料杯子；试管；漏斗；直尺；塑料滴管；塑料量筒；黑色记号笔；

教师：

玻璃量筒4种，实物投影，课件

（四）教学过程

1．比较水的多少

（1）观察、判断

A．学生讨论：

桌上有2瓶水，哪一个瓶里装的水更多一些？

B．师生交流：

说说你的判断。

（2）方法、比较

A．师生讨论：

能用科学的方法比较出哪一个瓶子装的水更多一些吗？

B．方法交流：

比较哪些方法“既科学又适合实验室小组操作”。

（3）操作、交流

A．分小组比较出1号瓶和2号瓶水的多少。

B．交流结果

（设计意图说明：

“比较水的多少”的活动是一个贯穿于整个探究过程的主题活动，既是学生需求的“源”，又是教学活动的“引”。

从科学概念的角度看，是希望学生继续关注“水”的形状特征，提出“比较水的多少”是需要有同一标准的容器为前提的。

）

2．表述多多少水

（1）用自己的方式表述

A．交流：

1号瓶比2号瓶多多少水

B．记录我们各组的表述方式

C．分析这样表述存在的问题，提出比较好的解决方案

（2）用长度单位来表述

A．选择画刻度的方式再次比较水的多少，并用长度单位表述多多少水

B．记录我们各组的表述结果，分析数据

C．提出问题：

长度单位适合表述水的多少吗？

水的形状发生变化了吗？

水的多少会发生变化吗？

D．讨论：

“水有多少”该怎么更好的进行表述

E．回忆：

生活中，我们是怎么描述牛奶、矿泉水的多少的呢？

引入毫升

（3）用毫升进行表述

A．出示量筒，学生熟悉量筒

B．讨论毫升和毫米表述意义的区别

C．用量筒测量2瓶水的多少，并用毫升进行表述

D．汇总数据，进行分析

设计意图说明：

我把自主探究“表述多多少水”的活动做为难点，是希望影响学生产生一个学习需求，这个需求来源于“比较水的多少”，也来源于生活的实际需要。

让学生用自己已有的能力去逐步解决这个问题，让学生体验遇到问题不断提出解决方案的过程，同时让学生认识到“水的多少”是立体的，并希望把学生的这种感性认识向科学概念“水的体积”转化。

从科学概念的角度看，是希望学生从关注“水”的形状特征开始向关注“水”的体积这一新特征过度，同时引入表述水体积的标准单位“毫升”和测量水体积的标准工具“量筒”。

3.延伸

A．教学量筒的使用方法；B．试取10毫升、5毫升的水

（设计意图说明：

继续关注“水的体积”，并练习使用量筒和毫升。

）

三、试教体会

教学目标的不同，是因为教师对教材的不同理解以及对学生发展定位的不同而引起的。

设置了不同的教学目标就势必在教学活动的安排上有不一样的侧重，不同的教学活动就会产生不一样的教学效果，不一样的教学效果就可能影响学生向不同的方向发展。

上完试教的最大体会是：

我到底影响着学生走向了哪里？

设计教案的时候，我一直在思考：

课堂上的主要活动是什么？

是在“比较水的多少”环节吗？

去鼓励学生大胆猜测，自主设计方案，自行探究？

是在“表述水多多少”环节吗？

严谨地指导学生使用“量筒”和“毫升”？

是在“比较水的多少”和“表述多多少水”两个活动并重，让学生既能自主发挥自己的解决问题的方案设计，又能在活动中认识“水有一定体积”这一性质吗？

是在通过亲历“自制测量工具解决生活问题”这一活动，经历人类发明量筒这种测量液体体积工具的过程吗？

实际教学中发现，去思考哪个活动是重要活动，本身就存在问题。

我们更多的要去关注学生需要什么？

事实上，关于“比较水的多少”的活动，是学生已有知识能力水平上的一个简单地实际问题，我们老师需要的是把活动科学化；而“用毫升去描述水的多少，使用量筒去测量水的多少，开始自觉地去关注水的体积”才是学生今天需要发展的，或者说是在原有知识能力基础上产生的新的发展需求。

“食物在体内的旅行”教学设计

执教教师：

北京大学附属小学石润芳

指导教师：

北京市海淀区教师进修学校王思锦

教学主导思想

“科学探究”是科学课的核心，既是方法又是过程。

1．基于学生的“问题”进行探究。

食物的消化过程来自学生的直接经验，但是学生由于不能亲眼所见，感觉很陌生，正是这陌生与熟悉之间的矛盾引发了孩子对身体进行探究的兴趣，学生在前测中提出了几十个问题，分类后，发现这些问题集中在关于消化器官的样子、功能、位置、保健等方面，我们的教学就从学生的问题开始，一步一步的深入探究过程中。

2．以“问题”为本课的驱动，引导学生进行科学探究。

学生根据自己的生活经验在前测中每个人有自己的猜测，提出二十多条“食物旅行的路线”从两位学生对食物“旅行”路线的对比中提出问题“食物旅行的的路线到底是什么？

”首先解决前测中的第一个问题，同时明确消化器官、消化道的概念，接着提出“食物在消化器官发生了哪些变化”，进一步认识消化器官的作用，最后通过“消化器官怎样实现这些变化的？

”来深入探究消化器官的形态与功能之间的关系，了解消化腺，形成对消化系统的认知。

3．在探究中隐含对学生学法的指导。

学生在“问题的驱动”下，先后三次从文字资料中提取信息不断的形成新的概念；在学生认知过程中,从抽象的文字到平面的图形到真实的影像资料，再到立体的模型，逐步揭开食物消化系统的相关秘密；体验活动帮助学生解决“暗箱”问题；前测记录与学生学习时的记录做对比，留下探究过程中成长的痕迹，用这些方法帮助孩子改变模糊认识和错误概念，建立科学概念，逐渐形成科学的学习方法。

4．通过体验活动解决暗箱问题。

动手是孩子的天性，兴趣是孩子学习的动力。

体验活动为孩子的学习增添一点点学习的兴趣：

A4纸比拟食管的长度，操作塑料袋“消化”饼干模拟胃的机械消化活动，同学拉拉手或者用拉6米长绳感受小肠的长度等等，为学生认识“陌生”的消化系统增加一些乐趣。

激发学生解决“暗箱”问题的积极性，并将其原理内化为自己的解释。

科学词汇

消化道、消化液、消化系统、消化器官

教学目标

科学概念：

1．人体消化系统由消化腺和消化道组成。

2．消化道起于口腔，经咽、食管胃、小肠，终于大肠。

食物经过的每个器官称为消化器官，每个器官都有各自的功能。

食物在人体内会按顺序进入这些消化器官，被消化吸收。

过程与方法：

1．在已有经验的基础上，制出食物消化过程图，能够提出有关消化系统的一些问题，在不断认识的过程中进行补充、修正和完善。

2．从教师提供的资料中提取有用信息对照资料完善自己对消化器官的认识。

3．通过简单活动体验加深对某些消化器官功能与形态建立联系。

情感、态度、价值观：

1．愿意在独立思考的基础上与他人分享结果，愿意合作交流；

2．正确对待研究中不完善的认识，善于在反复思考、探究中完善认识；

3．唤起学生对人体消化系统的关注和兴趣。

教学重点

1．学生以“食物在体内的旅行”为研究问题，纠正已有的错误和模糊观念；

2．认识人体的消化器官，形成消化系统、消化道和消化腺的概念。

教学难点

1．            能够将消化器官的形态与功能建立联系；

2．            提高提取和采集信息的能力。

教学准备：

教师准备：

消化系统的音像资料、消化器官图片、电脑、实物投影、3.6米长绳一根、1.5米长绳一根、半身人体模型

学生准备：

人体轮廓记录纸每人两张、文字资料每人一份、饼干、塑料袋、水（分组）

前测：

20分钟

同学们假期到哪里去旅行了，你能够按照旅行线路的顺序给大家介绍你都到达哪些地方吗?

（教师板书，指导记录方法）

做简单的运动，消耗了能量，通过什么方法补充身体所需的能量？

我们每天吃进身体的食物会在身体中旅行，为我们的身体提供了成长的能源和活动的能量，请同学们根据自己的经验，推测食物在身体中的旅行路线，记录在人体轮廓图中，将思考的问题记录在下面的“问题”一栏目中。

学生记录

（对学生已有概念的掌握进行前测，使学生初步了解人体活动需要的能源来自消化器官对食物营养的吸收。

）

新授课:

40分钟

一、从生活导入，激发学生学习兴趣

师：

同学们，喜欢旅行吗？

今天我们跟随食物到身体中进行一次短暂的旅行！

对比两幅图，对“食物旅行的路线”两位同学推测有哪些不同？

在我们的推测中，食物在人体中有二十多条旅行路线，这条路线到底是怎样的呢？

二、新课——探究食物在人体中的旅行

（一）探究消化道

1．学习方法指导

谁有好办法，帮助我们确切地知道食物在人体中“行走”的路线呢？

学生可能的回答：

网上搜索资料、查阅百科书、解剖、模型、CT、B超、X线、录像（播放录像）

在解决“食物旅行的路线”这个问题上用那种方法更好？

学生回答……

教师提供文字资料和模型，强调：

快速阅读、抓住重点、提取有用信息、做批注、记录。

2．学生分组合作探究消化道、消化腺

3．交流：

按照食物旅行的顺序交流它的旅行路线，相互补充，完成拼图

讲述：

我们把食物旅行的路线称为消化道，旅行所到达的每一个地点叫做消化器官。

4．播放录像：

对照文字资料识别消化道及经过的器官

（二）将消化器官形态与其功能建立联系

1．探究食物在各器官发生的变化

（1）提问：

出示：

饼干。

早晨吃进去的早点，经过哪些器官，发生了哪些变化？

学生讲述

（2）第二次从文字资料提取信息

（3）交流：

相互补充

食物在咽、食道并没有发生变化，是不是这两个器官就不重要了？

2．探究消化器官形态与其功能的联系

（1）消化器官是怎样实现这些作用的?

（2）第三次使用文字资料提取数据说明问题并记录

（3）体验活动：

通过体验活动帮助学生将消化器官形态与功能建立联系。

食管（个人体验）、胃（小组体验）、小肠（班级体验）

胃：

袋状、三层肌肉、胃液、蠕动

小肠：

肠液、胰液、胆汁，长度，小肠的蠕动消化、吸收

大肠：

粗、蠕动

食物在咽、食道并没有发生变化，是不是这两个器官就不重要了？

补充：

（模拟食道的长度）

出示模型：

通过模型认识各消化器官在身体中的立体空间位置，从而使学生对人体的消化系统加深认识。

讲述：

口腔腺、肝、胰是人体的三大消化腺，与消化道构成人体的消化系统。

消化腺分泌的液体与小肠分泌的肠液、胃分泌的胃液称为消化液，在他们的作用下与消化器官的咀嚼、蠕动共同完成消化工作。

三、小结，对比前后两次记录有哪些收获？

要求学生具体描述。

四、还有什么问题没有解决？

（机动）采用今天的方法，将资料装订成学习集，继续学习。

五、认识牛、羊、骆驼的消化系统和人以及猪、狗的消化系统有什么不同？

（机动）

“四季的形成”教学设计

执教教师：

北京市宣武师范第一附属小学董兆英

指导教师：

北京教育学院宣武分院二部孔祥旭贾欣

北京小学于宪生

设计思路

四季的形成是小学科学教学中较难的内容，涉及知识较深，相关因素多，过程复杂，学生要在短短的40分钟里认识一种综合的自然现象，既要求学生建立空间想象能力，实现对不很熟悉的天文现象进行研究，还要求学生能够把各种相关的因素联系起来形成完整的概念。

本课遵循事物之间共变的关系，抓主要矛盾，以概念逐步完善、建立为原则设计教学过程，首先联系学生的生活体验，从学生的原始认识出发，排除其非科学的认识，突出形成四季现象的关键因素，引导学生从人类认识四季的过程与经验出发，运用模拟空间的转换，使学生在不同环境下进行观察，形成探究活动，在模拟实验中初步建立对四季的认识，然后联系生活实际印证自己的认识，最终建立四季形成的概念。

教学流程

一、以四季是一年中发生的现象，使学生关注地球围绕太阳做公转运动。

二、提出研究的问题，了解古代人们的用杆高影长研究四季的方法。

三、学生遵循古人研究的方法以及提供的环境条件设计模拟实验。

四、学生在设计的模拟环境中观察，初步得出地球公转过程中，因姿态倾斜而形成了阳光对其照射情况的不同。

五、学生就阳光照射到地球上的情况作进一步分析，得出阳光直射、斜射是造成温度不同的原因。

六、学生对四季形成的原因进行初步的概括。

七、教师引导学生观察北半球阳光照射的情况，推理南半球阳光照射的情况，并用事实证明所建立的概念符合客观事实。

八、教师引导学生进行拓展认识。

（地球与太阳远近的深入认识，昼夜光照的长短不同也是温度差别的原因等。

）

教学目标

一、学生通过模拟实验，认识到地球在公转过程中，地轴始终向北倾斜，阳光对不同地域照射产生变化，产生气温的不同，从而形成了四季。

二、学生利用已有的知识、经验，借助资料进行分析设计模拟实验，从不同的角度进行观察活动并做出自己的分析，发展学生的空间想象能力与归纳概括能力。

三、学生能在研究地球、宇宙知识的过程中意识到，长时间的观测活动和各种研究资料的积累是重要的研究方法之一。

教学过程

一、从生活感受入手，关注四季形成的问题

学生通过欣赏四季图片，交流在不同季节的感受，从而关注四季是怎么形成的问题。

二、由地球公转的特点入手，展开研究活动

1．模拟公转

提问：

通过上一节课的研究，学生已经认识到四季的形成与地球公转有着密切的关系。

地球是怎样公转的？

我们来模拟地球的公转。

请一个学生做模拟公转活动，其他学生共同观察并随时修正模拟公转中地球倾斜状况。

2．引出研究线索

谈话：

地球公转一周，就经历了一个春夏秋冬。

实际上，对于四季的研究，我们人类很早就开始了。

我们来看看古人在长期研究中的一些发现。

三、延续古人的发现，提出研究方向

对古人“立杆测影”时发现的影长规律变化进行分析

1．讨论古人的做法

在不同的季节各选定一天，在同一时刻、同一地方立同一根标杆，观测它的影子长短变化。

2．分析其中的规律

学生依据资料，在小组讨论中进行分析，发现古人在长年的观测中，发现影长在夏季最短、冬季最长、春秋两季适中，每年都会这样有规律的变化。

可以根据影子的长短，知道气温的高低，从而判断出是什么季节？

四、设计实验，寻找与古人研究相符合的规律

1．设计实验

集体研讨中，明确活动方法：

太阳、地球和标杆利用模型表示。

围绕太阳自西向东旋转，模拟公转过程。

确定四个观测点，供学生观察杆高影长。

利用观测记录单记录观测结果。

2．模拟观测

（1）观测北半球影长变化

请每一位同学，走进地球公转的轨道，顺着公转的方向转一圈，每到一处观测点时，要做三件事情：

A．观察地球的姿态

B．观察影长的变化

C．判断地球运行到这个位置时，可能是什么季节？

（2）汇报交流

希望学生在活动中能够发现影子长短的周期性变化，与古人的观测相符合，并依据地球公转的方向指出地球在四个观测点上的季节。

五、深入分析影长变化与阳光照射的关系

提问：

影长的变化还只是我们看到的一个现象，四季形成的根本原因是什么呢？

带着这个问题，我们换一种观察方式，站在地球公转轨道外面来看看还会不会有新的发现？

学生通过从整体上观察地球公转过程中的姿态，希望学生提出：

由于地球公转过程中是向北倾斜，保持不变的姿态，所以在夏季，立杆的地方正对着太阳，阳光能比较直的照射在这里，阳光接近于直射。

在冬季，立杆的地方倾斜地对着太阳，是斜射。

因为地球向北倾斜，春季和秋季阳光照射角度差不多。

六、利用隔板来分析太阳直射、斜射与气温之间的关系。

提问：

太阳的直射、斜射与气温变化之间有什么关系呢？

我们通过隔板再来观测光照在地球北半球的情况，对比夏季和冬季，看看又有什么发现？

希望学生观察比较后发现：

在夏季，阳光直射，照射范围比较集中，气温高；冬季，阳光斜射，照射范围比较分散，气温低；春秋两季阳光照射范围适中，气温合适。

七、观察四季变化的过程

提问：

四季只出现在这四个观测点上吗？

希望学生通过前面的研究提出影长逐渐变短的推测。

八、完善四季的认识----观测南半球的阳光直射和斜射的变化

1．提出自己的思考

提问：

我们一直在关注北半球，南半球的情况又是怎样呢？

？

预测：

——相反

2．模拟实验、进行观察

在南半球立杆测影，学生发现南半球四季的变化与北半球相反。

3．利用事实再次证明学生的发现

利用中国国家气象局网站上的天气预报，证实南北半球的季节差异。

九、总结

回顾这节课的研究的过程，请学生用自己的话解释地球上的四季形成的原因。

“电和磁”教学设计

授课教师：

浙江省湖州市德清县实验学校周宏亮

指导教师：

浙江省湖州市德清县教育局教研室沈根寿

教学目标：

1.科学概念：

电流可以产生磁性。

2.过程与方法：

做通电导线和通电线圈使指南针偏转的实验，并能够通过分析建立解释，得出通电导线、通电线圈与指南针偏转的内在关系。

3.情感、态度、价值观：

体验科学史上发现电产生磁的过程，意识到留意观察、善于思考品质的重要，感悟到科学就在身边。

教学重点：

通电后的导线能使指南针发生偏转；电流可以产生磁性。

教学难点：

对通电导线使指南针发生偏转的现象通过分析做出解释。

教学准备：

第一组：

1号电池、电池盒、小灯泡、灯座、开关、导线3根、指南针

第二组：

长约150厘米的绝缘导线、胶带纸、小刀。

教学过程与设计意图：

一、讨论影响指南针偏转的因素

1.不碰指南针你有办法使小磁针发生偏转吗？

为什么它会影响指南针？

（根据学生的想法师演示验证）

2.归纳：

磁铁和铁（补充镍、钴）能影响指南针，使它发生偏转。

设计意图：

复习旧知识，为后续讨论“通电导线靠近指南针，使指南针发生偏转现象的原因”奠定理论基础，便于理清思路。

二、通电导线和指南针

1820年，丹麦科学家奥斯特在一次实验中，偶然让通电的导线靠近了指南针，发现了一个奇怪的现象。

你们猜指南针怎样了呢?

1.介绍实验方法：

首先要组装一个点亮小灯泡的基本电路，先试一试灯泡会不会亮，然后双手拿住长一些的导线拉直靠在指南针的上方，与磁针的方向一致。

观察：

A.通电流之前，小磁针有没有变化？

接通电流时指南针有没有变化？

断开电流后又怎样了？

B.试试导线其他不同的放法，观察现象有什么不同？

2.生分组实验。

3.织汇报：

你们发现了什么现象？

导线不同的放法，现象有什么不同？

4.结：

通电导线靠近指南针，小磁针发生了偏转现象。

设计意图：

通过“重演”奥斯特发现磁感应的实验，让学生知道科学的发现需要有心人，同时激发学生研究电磁现象的兴趣。

实验中我演示了导线拉直靠在指南针的上方，与磁针的方向一致的方法，还提示学生可以用导线不同的放法试一试，让他们通过探究发现更多的现象，培养学生的实验能力和仔细观察的科学态度。

通过这样的活动学生脑中肯定会产生更多的问题，这为后续课文的研究埋下了伏笔。

三、分析小磁针偏转现象产生的原因

1有心的奥斯特在发现磁针微微转动了一下后喜出望外。

但是因为偏转角度很小，而且不很规则，这一跳并没有引起其他人的注意，但奥斯特的脑中却产生了一大堆问题，你现在是不是也有很多的问题啊？

2.理并指向关键问题“是什么原因使小磁针发生偏转的呢？

”（分组讨论）

3.让学生尝试解释，然后分两个层次分析引导：

①磁针偏转与电流有没有关系，你的理由是什么？

（肯定下来）

导线中有电流就偏转，断开没有电流就复位，说明磁针偏转肯定与电流有关。

通电之前磁针没有偏转，而且导线是铜的，磁铁也不会吸引铜，所以磁针偏转不可能是导线的原因。

②电流是如何使小磁针偏转的?

是直接作用还是间接作用？

（只作讨论，不下结论）

（磁性）

电流直接磁针偏转

辩论：

“是电流产生了磁性间接干扰了指南针，还是电流的直接作用使小磁针偏转呢？

”“如果是间接作用，电流最有可能转变成了什么？

”

预设理由：

A.铁和铁能影响指南针使它发生偏转；不是铁的原因那可能是磁性的原因了；

B.能够转化成其他的能量（电--热、电--光等），难道就不能产生磁性吗！

4.小结：

可以肯定磁针偏转与电流有关，而且通电导线周围很有可能产生了磁场，干扰了指南针使它发生偏转，但也不排除电流的直接作用，这还须进一步研究才能确定。

设计意图：

1.本课教学的设计尽量体现了学生的真实思维过程，“重演”发现电磁现象的过程。

这里学生发现现象后立刻会产生疑问，这是引导学生分析的最佳时机。

2.对实验现象通过分析作出合理的解释是本课的难点。

我这里把推理分析分成了两个层次：

首先肯定磁针偏转与电流有关，然后分析电流如何使小磁针发生偏转的---“是电流产生了磁性干扰了指南针，还是电流直接使小磁针偏转？

”这里引导学生形成两种想法（直接、间接作用），展开辩论，形成一个大致的方向，但不作定论。

因为根据学生的心理特点，完全建立在推理基础上的结论学生往往难于接受，所以这里下结论时机还不成熟，后面的研究中还有配合的研究，进一步消除学生心中的疑虑，最终形成结论。

四、如何使实验效果更明显

㈠利用短路使实验效果更明显

1.实验中小磁针的偏转角度很小，你有办法使实验效果更明显一些吗？

预设学生的想法：

A.电池多用几节；B.加粗导线；C.去掉绝缘外皮；

D.多几根（电流方向一致）导线一起靠近等。

2.从多用几节电池引导到利用电路短路加强电流的方法，并讲解实验方法。

要点：

拿掉小灯泡保留开关，做到一切准备好之后再通电，开关做到一触即放。

3.学生做利用短路使磁针偏转更明显的实验。

4.小结：

加大电流能使实验效果更明显。

设计意图：

用短路的方法加强电流，蕴涵了“电流越强，磁性越大”的思想。

但短路不是加大电流的常用方法，必须让学生明白短路的危害及正确的操作方法，所以我这里采用讲解配合演示的方法，加大了指导力度。

㈡利用线圈使实验效果更明显

我们还猜测哪些方法能使实验现象更明显呢？

1.把多根（电流方向一致）导线一起靠近指南针的方法，会不会磁针偏转更明显呢？

有没有道理差不多，但做起来更简单的方法？

2.讲授绕线圈的方法与实验方法。

（不使用短路的方法）

观察：

A.在其他条件相同的情况下，线圈与一根导线相比哪个使磁针偏转更大？

B.试试线圈的各种放法，怎么放置小磁针偏转的角度最大？

（提示：

上方下方、平放竖起、指南针套在线圈里面等）

3.学生实验。

4.组织汇报。

5.小结：

线圈越多小磁针偏转角度越大。

设计意图：

这里没有采用短路的方法实验，一是让学生把线圈与一根导线在条件相同的情况下进行对